Mitä opettajuus on? Millaista on olla opettaja? Millainen opettajan pitäisi olla? Millainen on hyvä opettaja? Näitä kysymyksiä on tullut vuoden aikana pohdittua. Seuraavaksi kirjoitan omasta opettajuudestani. Kerron arvoni ja eettiset periaatteeni. Sitten kuvaan mikä vaikuttaa oman opettajuuteni taustalla.

Tiedän vahvasti olevani omannäköiseni opettaja. Opettajuuteni perusta ei lepää statuksessa, vaan ammattitaidossa. Oma persoonani näkyy vahvasti tekemisessäni. En teeskentele olevani joku muu, olen minä.

Eettiset periaatteet ja arvot

Ymmärrän opettajana olevani erityistehtävässä. Minulla on myös lastentarhanopettajan koulutus. Koulutustaustani vuoksi olen joutunut pohtimaan opettajuuttani jo muutaman vuosikymmenen verran. Opettajan eettisyys ei ole asia, joka tulee vastaan vasta näiden opettajan pedagogisten opintojen myötä.

Lastentarhanopettajana pidin periaatteenani sitä, että minun tehtäväni oli nähdä ja kuulla jokaista lasta omana persoonanaan ja yksilönään sekä tukea häntä olemaan sellainen kuin hän on. Minun kuului osaltani auttaa jokaista lasta tuntemaan itseään, tuntemaan muita lapsia, muita ihmisiä, ympäröivää yhteiskuntaa ja maailmaa sekä tulemaan toimeen näiden kaikkien tahojen kanssa. Minä uskon, että jokaisessa ihmisessä on jotakin hyvää ja ainutlaatuista. Minun tehtäväni on auttaa osaltani löytämään ne ja kannustaa kasvamaan näitä asioita kohti. Minun tehtäväni on toimia kasvavan ja oppivan yksilön ohjaajana, kannustajana ja tukijana. Minä yritän luoda osalta puitteet, joissa oppiminen mahdollistuisi.

Huomaan, että tuo sama periaate on edelleen voimissaan. Jokainen ihminen on arvokas ja pyrin kohtaamaan jokaisen ihmisen niin, etten väheksy, ylenkatso tai muuten kohtele häntä epäkunnioittavasti. Haluan toimia oikeudenmukaisesti sekä opetustilanteissa että arvioinnissa. Haluaisin saada jokainen opetukseeni tulevan henkilön kiinnostumaan omasta oppimisestaan, kehittymisestään ja ymmärtämään itseään oppijana sekä hahmottamaan omaa oppimistyyliään. Haluan auttaa oppilaitani löytämään oman oppijuutensa. Edellä mainittujen tekijöiden avulla pyrin luomaan omalta osaltani opetustilanteisiin ilmapiirin, joka olisi turvallinen ja oppimaan kannustava.

Opetettavan asian tai oppimisen ei voi olettaa olevan aina itsestään selvää. Minun on autettava selventämään opettaessani näitä asioita tarpeen tullen, väheksymättä kuitenkaan sitä tietoa ja kokemusta, joka oppijoilla jo on. Vaihtelevat, moninaiset opetusmenetelmät tai itselle täysin vieras aihe voi nostaa kokeneellekin oppijalle kysymyksiä, joille olisi oltava opettajan taholta tilaa. Erilaiset oppimiskokemukset jättävät meihin muistijälkiä, jotka voivat negatiivisessa mielessä aktivoitua oppimistilanteissa moninaisina tunteina. Minun tehtäväni ei ole opettajana väheksyä tai kieltää niiden olemassaoloa, vaan auttaa osaltani kohtaamaan ja käsittelemään niitä.

Draamakasvatus taustavaikuttaja omassa opettajuudessa

Draamakasvatus on aiheena minulle niin läheinen, että olen tehnyt siitä myös graduni. (Gradu löytyy täältä: https://tampub.uta.fi/handle/10024/99426) Graduni käsitteli opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia ammattikorkeakoulussa draamakasvatuksesta opetusmenetelmänä.

Tämä oppiaine ja opetusmenetelmä on minulle merkittävä ja läheinen. Voin sanoa sen olevani itselleni jopa elämäntavan. Draamakasvatus tarjoaa minulle näköalan, jonka kautta jäsennän paljon muun muassa kohtaamiani asioita, ilmiöitä, vuorovaikutustilanteita ja yleensä sosiaalisia tilanteita. Draamakasvatuksen oppimiskäsitys on sosiokulttuurinen ja yhteisöllisen oppimisen ympärille rakentuva (Draamakasvatus).

Minä käsitän draamakasvatuksen sekä oppiaineena että opetusmenetelmänä. Draamakasvatus on mielestäni yleiskäsite, jonka alle mahtuu suuri kirjo erilaisia genrejä ja mielestäni siellä on vielä tilaa myös uusille genreille. Teatteri, draama ja kasvatus yhdistyvät draamakasvatuksellisessa toiminnassa. Draaman kohdentaminen tai rajaaminen johonkin ikään tai jollekin kohderyhmälle kuuluvaksi toiminnaksi on tarpeetonta. Draama on sovellettavissa kaiken ikäisille. Draama toimii hyvin monimuotoisesti, monissa eri yhteyksissä ja erilaisissa ryhmissä. Rajaaminen liian tiukasti voi johtaa marginaaliseen toimintaan. (Kurkikangas 2016, 4.)

Löytönen & Sava (2011, 116) toteavat taiteen tarkastelun ja määrittelyn kuuluvan taiteen ammattilaisten lisäksi muille ammattilaisille, aloille ja toimijoille. Jokainen antaa taiteelle omia persoonallisia merkityksiä. Taide tarjoaa sovelluksia, jotka rikastavat ja laajentavat ihmisten omaa ymmärrystä. (emt.) Taide voi edistää muun muassa terveydenhuoltoa, työelämää, kotouttamista, hoito- ja hoivatyötä ja terapiaa (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011, 14). Taidekasvatuksen tärkein tehtävä on tarjota ihmiselle välineitä itsensä ja oman elämänsä rakentamiseen ja ymmärtämiseen osana erilaisia osakulttuureita (Räsäsestä 2011, 144).

Draamakasvatuksessa käytetään taidemuotona teatteria, joskin siihen minun mielestäni sisältyy aina myös vaikutteita muista taidemuodoista. Teatterin pitää mielestäni heijastella aikaansa ja ottaa siitä vaikutteita. Draama käsitteellä voidaan nähdä olevan monta merkitystä. Minulle se merkitsee aktiivista, ilmaisullista toimintaa, jossa ollaan esillä. Itse puhun mielelläni toimimisesta yhdessä. Kaikki saavat olla esillä, toimitaan paljon yhdessä, mutta välillä esillä ollaan yksitellenkin. Toiminnan aikana opimme itsestämme, toisistamme ja asioista joiden parissa toimimme. Toimimiseen ja esillä olemiseen liittyy leikillisyys ja toimitaan kahdessa tasossa. Kahdessa tasossa toimimisella tarkoitan omana itsenä olemista ja roolissa toimimista. Toimiminen on vuorottaista, välillä ollaan oma itsenä, välillä roolissa. Rooliin liittyy niin sanottu esteettinen kahdentuminen eli roolissa ja fiktiivisessä maailmassa toimiessa ollaan kuitenkin samalla myös tietoisia siitä, että ollaan myös todellisia henkilöitä todellisessa maailmassa. (Kurkikangas 2016, 4-5.) Opettajan on ymmärrettävä taiteellisen kokemuksen merkitys taidekasvatuksellisessa toiminnassa henkilökohtaisesti sekä omattava halu edesauttaa opiskelijoita omiin kokemuksiin (Bresler 2011, 178).

Omaamme mielikuvia ja kokemuksia teatterista. Kokemuksia kuvataan usein joko näyttelijän tai katsojan näkökulmasta. Teatteri käsitetään pitkälti näytelmän tekemiseksi, harjoittelemiseksi ja esittämiseksi. Ymmärrämme, että teatteriin liittyy kaksi keskeistä roolia, näyttelijän (esiintyjän) ja katsojan (esityksen todistaja) roolit. Draamakasvatuksessa toiminnan päämäärä ei ole vain teatteritaiteessa. Pyrkimyksenä ei ole vain tehdä taidetta, vaikka draamakasvatuksessa syntyy myös taidetta. Toki teatteriin taidemuotona perehdytään ja teatteria tehdään. Draamakasvatuksella pyritään kuitenkin kehittämään, kasvattamaan ihmistä kokonaisvaltaisesti, ei vain opettamaan teatterin tekemistä tai puhumaan teatterista taidemuotona. Kasvatuksen pyrkimys draamakasvatuksessa on auttaa kasvamaan suhteessa taideaineeseen, itseensä ja ryhmään. (Kurkikangas 2016, 5.)

Oma mottoni draamakasvatuksellisen toiminnan puitteissa kuuluu: ”On monta tapaa tehdä.” Kasvatuksellisessa draamassa on oltava tilaa kaikille niille tunteille, joita toiminnan aikana heräävät. Heränneet tunteet ja ajatukset eivät ole aina suinkaan miellyttäviä, taide koetaan myös epämiellyttävänä. Muistot voivat osaltaan myös tuntua epämukavilta ja ahdistavilta. (Kurkikangas 2016, 5.)

Tunneäly ja flow-aspekti tuntuvat itselle mielekkäiltä aiheilta ja olen kokenut niiden olevan itselleni merkityksellisiä käsitellessäni teatteri -ja draamaopintoja sekä työtä ja näihin liittyviä kokemuksia. Tunneälyn ja flow-aspektin tiedostamisen kautta minun on ollut mahdollista jäsentää ja suhteellistaa omia kokemuksia, taidekokemuksia ja yleensä merkityksiä. (Kurkikangas 2016, 5.)

Millainen esteettinen tehtävä taiteella nähdään pohjimmiltaan taidekasvatuksellisesti olevan? Onko taiteen oltava aina esimerkiksi nautinnollista, kaunista ja miellyttävää? Itse näen, että nykytaide, kuten nykyteatterikin olisi nähtävä laajana tutkimisen ja tulkinnan kannalta. Taide tarjoaa mahdollisuuden monenlaisille tulkinnoille. Taiteen keinoin voi tehdä näkyväksi muun muassa epäkohtia. (Kurkikangas 2016, 23).

Pääjoen (1999a, 107; 1999b) mukaan taiteessa saatavan kokemuksen luonnetta ei olla juurikaan määritelty taidekasvatusmalleissa. Taiteen on aina yleisesti ajateltu olevan jotenkin miellyttävää, myönteistä. Yksilön omaa esteettistä kokemusta, jossa koetaan taiteen erityisluonne, voidaan pitää tavoiteltuna päämääränä. Taide ei kuitenkaan aina tarjoa sopusointuisia ja esteettisiä kokemuksia. (Pääjoki 1999a, 107–108; 1999b.) Kokemus taiteesta voi herättää negatiivisia tunteita tai olla kokemuksena haavoittava. Pääjoen (1999a, 107–108) mukaan taide voi olla epämukavaa, rumaa, jopa shokki.

Taidekasvatuksellisessa toiminnassa kokemuksia jäsennetään ja tietoisuutta harjoitetaan ohjatusti ja tuetusti erilaisin kokeiluin ja havainnointitavoin (Anttila 2011, 158–159, 168). Draamakasvatuksen toiminta on yhdessä tekemistä ja kokemista. Jokainen kokee asiat kuitenkin omalla tavallaan ja sama tilanteesta voi olla kymmeniä erilaisia kokemuksia. Todennäköisesti on myös samaistuttavia tai samankaltaisia kokemuksia. Draamakasvatuksen avulla tarkasteltuja ja tutkittuja asioita ja ilmiöitä on merkittävää sanallistaa ryhmässä. (Kurkikangas 2016, 39.)

Erilaiset tietämisen tavat, havainnot, tunteet, muodot ja kulttuuri tarjoavat yhtäläisesti ja vuorottaisesti tietoa taidekasvatuksessa sekä toimivat tutkimisen tapoina (Räsänen 2011, 142). Taiteessa on hiljaista tietoa, taiteessa välitetään tietoa sanattomasti ja taidetta ymmärretään hiljaisesti. Tiedon sanallistaminen ei ole aina tarpeen, mutta sen tekeminen mahdollistaa taiteen uudenlaisten sisältöjen hahmottumisen. (Räsänen 2011, 141–142.)

Tunteet ovat läsnä oppimisessa. Draamakasvatuksessa niiden olemassaolo tiedostetaan erityisesti ja niiden avulla toimitaan tietoisesti. Tämän vuoksi draamakasvatukseen kuuluu aina osana reflektio. Koettuja asioita reflektoidaan yhdessä, jotta ne eivät jäisi toimintaan osallistuneilla käsittelemättä. Draamakasvatuksellisessa toiminnassa voi kuitenkin tapahtua jotakin sellaista, joka ei tule käsiteltyä reflektiossa syystä tai toisesta. (Aika, persoonallisuus, yksilön tunteet, ryhmädynamiikka, opettajan rooli, opiskelijan rooli, aiemmat kokemukset eli niin sanotusti elämänkerta.) Oma sisäinen prosessi yleensä jatkuu vielä yhteisen reflektion jälkeen. Oman sisäisen prosessin aikana kohdatut tunteet voivat joskus tuntua haastavilta (ks. Silkelä). Tämän vuoksi tietoisuus omista sisäisistä mielentiloista on merkittävää. (Kurkikangas 2016, 66.)

      ”Itselleen olisi hyvä jäsentää tekijöitä, joiden kokee mahdollisesti olevan osana omaa ammatillista kasvuprosessia. Itse olen kokenut merkittäviksi asioiksi draamakasvatuksen, reflektion, tunneälyn ja flow-kokemukset. ”

                                                                               (Kurkikangas 2016,3)

Yksilö voi tarkastella oppimiskokemuksiaan reflektion avulla ja liittää niitä osaksi kokemuspiiriään. Yksilön oma käyttöteoria muokkautuu oppimiskokemuksissa. Käyttöteoria on ihmisen sisäinen säännöstö, ohjausjärjestelmä, joka toimii pääsääntöisesti tiedostamattoman tasolla. Tiedostamalla oman käyttöteorian, ymmärtää paremmin omia rutiinejaan, uskomuksiaan ja ennakkoluulojaan suhteessa opettamiseen ja oppimiseen (Ojanen 2003, 18–19).

Mezirowin (1996a, 8) mukaan on reflektiota ja kriittistä reflektiota. Reflektio on hänen mukaansa henkilökohtaisten uskomusten tutkimista ja niiden uudelleen arviointia suhteessa toimintaan, ongelmanratkaisuun ja toimintatapoihin. Reflektio on samaa kuin reflektiivinen oppiminen. Hänen mukaansa reflektiolla on kolme tehtävää: 1) toiminnan ohjaaminen, 2) tuntemattoman hahmottaminen ehjäksi kokonaisuudeksi ja 3) aiemman tiedon perusteiden jälleen arviointia. Kriittisessä reflektiossa kolmas tehtävä on merkittävin. Kriittisessä reflektiossa oman merkitysperspektiivien taustalla vaikuttavia ennakko-oletuksia tarkastellaan ja tutkitaan. Mietitään, miksi ne ovat olemassa, mistä ne ovat tulleet ja mitä niistä voi seurata. (emt. 8-10.)

Merkitysperspektiivit ovat joistain erityisistä kokemuksista muodostuneita olettamuskokonaisuuksia, joiden avulla tulkitaan asioita. Ne sisäistetään suurimmaksi osaksi kulttuurisesti ja lapsuudessa. Ne voivat olla vääristyneitä episteemisesti, sosiokulttuurisesti ja psyykkisesti.  Episteemisillä vääristymissä tiedon käyttämiseen ja sen luonteeseen liittyy vääristymiä. Sosiokulttuurisissa vääristymissä valtaan ja sosiaalisiin suhteisiin liittyviä uskomusjärjestelmiä pidetään itsestään selvinä. Psyykkisissä vääristymissä luodaan jo ennakolta pelkoa herättäviä ja toimintaa estäviä oletuksia. (Mezirow 1999a, 8; Mezirow 1996b, 19–20, 31–33.)

Lähdeluettelo:

Anttila. E. 2011. Taiteen tieto ja kohtaamisen pedagogiikka. Teoksessa Anttila, E. (toim.) (2011) Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu, Helsinki. 151–173. <URL: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1  >Luettu 26.2.2017.

Bresler, L. 2011. Epilogi: Taiteen vitaalisuus ja pedagoginen voima. Suomentanut Eeva Anttila. Teoksessa Anttila, E. (toim.) (2011) Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu, Helsinki. 175–178. <URL: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1  > Luettu 26.2.2017.

Draamakasvatus. Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto. <URL: https://www.avoin.jyu.fi/oppiaineet/draamakasvatus/   > Luettu 12.3.2017.

Löytönen, T & Sava, I. 2011. Taidepedagogiikka tarinoiden ja tunteiden tulkkina. Teoksessa Anttila, E. (toim.) (2001) Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu, Helsinki. 22–24, 26–27.<URL: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1  >Luettu 26.2.2017.

Mezirow, J. 1996a. Esipuhe. Teoksessa Mezirow, J. & ym. (toim.) (1996) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Toinen painos. Suomentanut Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Helsinki. 5–13.

Mezirow, J. 1996b. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow, J. & ym. (toim.) (1996) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Toinen painos. Suomentanut Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Helsinki. 17–37.

Ojanen, S. 2003. Ohjausteorian kehittäminen. Ohjauksesta oivallukseen - ohjausteorian kehittelyä. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) (2003) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu: Suomen harjoittelukoulut. 18–19. <URL: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/images/vuosikirja.pdf  > Luettu 12.3.2017.

Opetus- ja kulttuuriministeriö, kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan osasto. 2011. Valtioneuvoston selonteko kulttuurin tulevaisuudesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2011:8. <URL: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/OKM08.pdf?lang=fi  > Luettu 26.2.2017.

Pääjoki, T. 1999a. Reittejä taidekasvatuksen kartalla, taidekäsityksen merkityksistä taidekasvatusteksteissä. Kampus kustannus, Jyväskylä.

Pääjoki, T. 1999b. Epämukava taide. Tieteessä tapahtuu 1999/7. <URL: http://www.tieteessatapahtuu.fi/997/paajoki.htm  > Luettu 12.3.2017.

Räsänen, M. 2011. Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä. Teoksessa Anttila, E. (toim.) (2011) Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu, Helsinki. 121–149. <URL: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1  >  Luettu 26.2.2017.

Silkelä, R. 2000. Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.) (2000) Opettaja-tiedon kipinöitä. Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. 120–122, 124. <URL: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PDFt/RaimoS2.pdf  > Luettu 12.3.2017.