WP_20131130_001.jpgAikuiskoulutuksen opettajan pedgogiset opinnot alkavat olla loppusuoralla. Opintoihin on kuulunut monenlaista kokonaisuutta. Jokainen laati alkuvaiheessa henkilökohtaisen opetussuunnitelman (HOPS). Kukin opiskelija on tehnyt osaltaan portfoliota kuluneesta vuodesta ja pohtinut niissä osaltaan annettuja aiheita. 

Yksi osa-alue on oma opetusfilosofia. Minun opetusfilosofiani koostuu ihmiskäsityksestä ja oppimiskäsityksestä. Oppimiskäsitykseeni sisällytän tunteet ja tunneälyn, flow-aspektin, reflektoinnin. Minulla on käsitys omasta ammatillisesta identiteetistä. 

Ihmiskäsitys

Holistisessa ihmiskäsityksessä ihmisen ontologinen perusmuoto on kolmijakoinen, käsittäen tajunnallisuuden, kehollisuuden ja situationalisuuden. Tajunta on perusolemukseltaan mielellinen, muodostuen inhimillisestä kokemisesta. Mielen eli noeman avulla ihminen käsittelee ilmiötä ja asioita, ymmärtäen ne joksikin. Ihmisen olemassaolon perusmuoto on kehollinen. Ihmisen olemassaolo punoutuu maailmaan situationalisuuden kautta, kunkin ihmisen oman elämäntilanteen mukaan. (Rauhala 2005, 32, 34, 38–39, 41.) 

Ihmiskäsitykseni on holistinen eli näen ja käsitän ihmisen kokonaisvaltaisena. Ihminen on psyykkinen (tajunnallinen) ja fyysinen (kehollinen) olento, johon vaikuttavat osaltaan sosiaaliset olosuhteet (situationaalisuus). Mielemme ja kehomme tuottavan meille tietoa, jota emme aina osaa tai halua ottaa vastaan tai olemme oppineet olemaan vastaanottamatta sitä. Tämä ilmenee ihmisessä eri tavoin. (Kurkikangas 2016, 6-7.) Ihminen psyykkiseen puoleen on myös vaikutusta erilaisilla tekijöillä, kuten mm. temperamentilla. 

Ihmisten synnynnäinen temperamentti vaikuttaa siihen, kuinka paljon hän kestää ärsykkeitä. Temperamentti, ihmisen toimintatyyli ei ole sidoksissa tiedollisiin kykyihin. Persoonallisuuden perusta on temperamentissa. Temperamentti vaikuttaa fysiologiaamme ja siihen, kuinka koemme asioita ja olemme vuorovaikutussuhteissa. Persoonallisuuden muodostumiseen vaikuttavat varhainen vuorovaikutus, lapsen kasvatus, kulttuuri sekä ympäristö. (Hari, Järvinen, Lehtonen, Lonka, Peräkylä, Pyysiäinen, Salenius, Sams & Ylikoski 2015, 55–56; Keltinkangas-Järvinen, Räikkönen & Puttonen 2001.) 

Ihmisen somatosensorisessa järjestelmässä on tuntoaistimuksen lisäksi useita alajärjestelmiä. Kehon hyvin erilaisten ominaisuuksien tilasta välittyy järjestelmän avulla tietoa aivoille. Aivot ottavat jatkuvasti vastaan viestejä ihmisen kehon toiminnasta aivan normaaleissa olosuhteissa. (Damasio 2000, 140–141.)

Usein korostamme ajattelevamme jollakin tavalla. Korostamme olevamme tunneihmisiä tai järki-ihmisiä. Tämä asia on kiinnostanut itseäni. Voimmeko päättää tai todella tunnistaa olevamme vain jompaakumpaa? Tai voimmeko sulkea jonkin toiminnon itsestämme noin vain? Ihminen on kuitenkin psykofyysinen kokonaisuus. 

Tunteet ja järki toimivat ihmisessä yhtä aikaa. Aivokuoren etuosa säätelee tunteita ja stressin määrää. (Hari, Järvinen, Lehtonen, Lonka, Peräkylä, Pyysiäinen, Salenius, Sams & Ylikoski 2015,84; Korkeila 2008, 683.) Kehon tapahtumia havainnollistuu tunteissa. Keho ja aivot käyttävät biokemiaa ja hermopiirejä. Ääreishermojen ja verenkierron kautta lähtee kehon osista viestiä aivoihin. Aivoista puolestaan lähettävät viestiä ihmisen kehon osiin autonomisen ja tahdonalaisen hermoston välittämänä. Aivot tuottavat ja käskevät kehon tuottaa myös erilaisia kemiallisia yhdisteitä, kuten esimerkiksi välittäjäaineita ja hormoneja verenkiertoon. Keho ja aivot toimivat voimakkaassa vuorovaikutussuhteessa. Ne muodostavat eliön, joka puolestaan on voimakkaassa vuorovaikutussuhteessa ympäristöönsä. (Damasio 2001, 94–95, 97, 156.) 

Kehosta on tullut arkielämässä helposti huomaamaton ja tunnistamaton, jolloin se jää tietoisen havainnoinnin ulkopuolelle, kunnes olemme pakotettuja huomaamaan sen (Liimakka 2011, 151). Ihmisen keho on kunkin henkilön yksilöllinen ilmiasunsa, mutta myös samalla suunnannäyttäjä ja tulkitsija. Aiemmat kokemukset elävät kerrostuneina kehossamme ja ne tuottavat osaltaan uskomuksia itsestämme ja meitä ympäröivästä maailmasta. (Liimakka 2011, 157.) Fyysinen keho ilmaisee konkreettisesti kaiken sen sisällä ja sen kautta tapahtuvan (Pinar 1975, 13).

Elämän kolhut koetaan usein pelkästään negatiivisina. Ihminen voi kuitenkin itsetiedostaa ja oivaltaa näiden tilanteiden avulla asenteitaan ja toimintaansa. Kun elämästä otetaan opiksi ja vältytään katkeruudelta alkaa henkinen kasvu. Prosessi ei ole kuitenkaan kivuton. (Rauhala 2009, 126.) Henkinen kehitys on kumuloitunut, vanha tajunnallinen kokemustausta tekee tulkintaa uudesta vastaan ottamastaan kokemuksesta ja järjestää siitä syntyvän merkityssuhteen maailmankuvaan (Rauhala 2009, 128).

Meillä kullakin on oma tarina elämästämme. Nämä oman elämän tarinat muodostuvat suhteessa tajunnallisuuteemme, kehollisuuteemme ja situationaalisuuteemme. (Kurkikangas 2016, 7.) Oman olemassaolon ja  oman toiminnan kannalta tarinat itsestä ovat järkeenkäypiä, kasvamme refleksiivisiksi, narratiivisiksi projekteiksi. Elämäntarinat, narratiivit ovat elintärkeitä oppiessamme yleisesti sosiaalisesta maailmasta ja etenkin opettamisesta. Elämäntarinat ovat kuitenkin yksilöllisiä, valokoituja ja erityisiä. Ne heijastelevat ensiksi osittain ja valikoidusti subjektiivisen tarinan ja itsensä rakentamisen tietoisuudesta. Toiseksi ne paikantavat kyseistä ajanjaksoa, antavat siitä kuvan. Tarina ei ole koskaan pelkästään tarina, se tarjoaa lausunnon uskomuksista, moraalista ja arvoista. Tarinoissa on sekä sanallista että sanatonta viestintää. (Goodson 2013, 4,10–12.) 

Oppimiskäsitys 

Oppimiskäsitykseni on kokemuksellis-kokonaisvaltainen. Kokemuksilla on suuri merkitys suhteessa oppimiseen. Tunteilla on puolestaan vaikutusta kokemuksiin. Nämä asiat on mielestäni otettava huomioon oppimista tarkasteltaessa. (Kurkikangas 2016, 4.)  

Omaan oppimiseen, oppimiseen yleensä ja jonkin oppiaineen oppimiseen liittyvät kokemukset heijastuvat yleensä aina tietoisina tai tiedostamattomina oppimistilanteissa.

Tiedämme ja ymmärrämme, että opetusta ja oppimista tapahtuu koko ajan myös eläessämme elinympäristössämme, ei pelkästään koulutuksen ja opetuksen instituutioissa (Kurkikangas, 2016, 31). Koulun tarjoaman oppiaineiden opetuksen tavoite ei voi olla vain koetulosten parantaminen ja opiskelijoiden jatko-opintoihin valmistaminen. Keskiössä tulisi olla se, miten opetetaan, eikä se mitä opetetaan. (Pinar 2004, 20.) Pedagogisen toiminnan tulee olla perusteltua, ei mielivaltaista.

Sarja (2003) puhuu dialogioppimisesta ja dialogipedagogiikasta. Näkemykset ja käsitykset vaikuttavat sen muotoon, mutta olennaisinta on kuitenkin kaikkien osapuolten pyrkimys selvittää opittavaa asiaa yhdessä. (emt.) Anttilan (2011, 152) mukaan dialogisen pedagogiikan avulla on mahdollista päästä parhaiten käsiksi taiteen tietoon, koska siinä ei ole yhdellä suurempaa asemaa tai määräämisvaltaa.

Jaatisen (2009, 91) mukaan yksi opetuksen keskeinen tehtävä on, taidosta, iästä ja kouluasteesta riippumatta, tarjota mahdollisuuksia tutkia omia arvoja, kokemuksia ja uskomuksia, yksin ja ryhmässä. Opettaja ja opiskelijat kohtaavat toisensa opetustilanteissa. Tuolla hetkellä heidän elämänkulkunsa on rinnakkaista ja kaikkien osallisuus vaikuttaa osaltaan toisten elämään, jokaisen oma historia ja elämäntilanne ovat läsnä. Tilanne on historiallis-yhteiskunnallinen, ja kytköksissä aikaan, paikkaan sekä kulttuuriin. (Jaatinen 2009, 76.)

Kun hyväksymme elämän ainutlaatuisena, alamme kohdata toisia, opimme erilaisuudesta ja opimme tutkimalla. Kyetessämme hyväksymään osaltamme ennakoimattomuuden ja uskaltaessamme hyödyntää sitä, avaudumme kohtaamaan toiset ihmiset. Tämä mahdollistuu opetustilanteissa havainnoinnin ja ymmärtämisen kautta. Miten maailma toimii, miten ihmiset toimivat ja entä, kun nämä kaksi asiaa kohtaavat. Olemiselle ja sen tutkimiselle olisi oltava tietoisesti tilaa. Havainnoivan ja ymmärtävän työskentelyn myötä opiskeltava asia tulee opiskelijoille hyvin omakohtaiseksi ja oppiminen koetaan mielekkäänä. Toiminta on ennalta suunniteltua, mutta merkitykset on jätetty avoimiksi. (Jaatinen 2009, 78–79, 92.) 

Uskomukset itsestä vaikuttavat osaltaan oppimisorientaatioon. Kykyjänsä muuttumattomina pitävillä suorituskeskeisyys on tavallista. Ne, jotka pitävät kykyjään muuttuvina ja muutettavissa olevina, asettavat itselleen oppimistavoitteita oman osaamisen kehittämiseksi. Omakohtaiseen itsensä kehittämiseen, ammattitaidon ja teknisen osaamisen yllä pitämiseen ja tiedon hankkimiseen alan kehityksestä nivoutuu vahva oppimisorientaatio. (Ruohotie 2000, 54–55.)

Yhdistän tunneälyn ja flow-aspektin mukaan omaan ontologiseen käsitykseeni, koska näen niiden olevan suhteessa oman kehon ja mielen havaitsemiseen ja kuulemiseen. Meidän sosiaaliset olosuhteemme voivat osaltaan vaikuttaa siihen, miten ja kuinka uskallamme kuunnella itseämme (kehoamme ja mieltämme). Haluammeko lähteä tarkastelemaan itseämme suhteessa tajunnallisuuteen, kehollisuuteen ja situationaalisuuteen. Reflektoimalla kokemuksiamme voimme päästä käsiksi itseemme. Jokainen ihminen tekee kuitenkin itse valinnan siitä, mitä haluaa lähteä työstämään. Tietoisuus tunneälystä ja flow-aspektista, voivat kuitenkin osaltaan edistää asioiden merkityksellistämistä ja merkityksellistymistä. (Kurkikangas 2016, 7.)

Tunteet ja tunneäly 

Tunteet ovat läsnä aina, ne ovat osa ihmistä. Tunteet vaihtelevat, yrittäen auttaa meitä ratkaisemaan asioita antamalla meille viestejä itsestämme. Tunnekokemukset laukaisevat meissä reaktioita, joiden tarkoitus on johdattaa meidät etsimään ratkaisua. Haastavat tilanteet elämässä, esimerkiksi stressi, virittävät tunteet ja aiheuttavat reaktiot. Tilapäisessä kuormittavassa tilanteessa tunteet koettavat auttaa selviämistämme. Toimimme tilanteessa tunnereaktion vallassa. Oma hyvinvointi voi jäädä huomioimatta, jos emme kykene tunnistamaan näitä merkkejä ja niiden aiheuttajia. Taitomme käsitellä ja säädellä tunnekokemuksia vaikuttaa siihen, millaisiksi ne lopulta muuttuvat. Kun kykenemme käsittelemään tunteita tietoisena kokemuksena, opimme omista tunteistamme suhteessa meitä ympäröivään maailmaan. jättää meidän. Mielemme ja elimistömme jää kuormittavaan tilaan, kun tunnekokemus ohitetaan. (Nummenmaa 2010, 11, 214–215.) 

Tunneälykkäät ihmiset kehittävät taitojaan suhteessa tunneälyyn. He ymmärtävät ja ilmaisevat omia tunteitaan, tunnistavat toisten tunteita, säätelevät ja käyttävät tunteita ja tunnelmia, sekä ovat motivoituneita mukauttamaan käyttäytymistään. (Salovey & Mayer 1990, 201.) 

Tunneälykkyyden käsitettä on laajennettu vuonna 1999 (Mayer 2001, 9). Yhdistellyssä määritelmässä tunneäly on jaettu viiteen osaan. 1) Intrapersoona käsittää itsensä toteuttamisen, itsenäisyyden ja emotionaalisen itsetietouden. 2) Interpersoona käsittää empatian ja sosiaalisen vastuun. 3) Sopeutumiskykyyn sisältyy ongelman ratkaisu ja todellisuuden testaamisen. 4) Stressin hallintaan kuuluu impulssikontrolli ja stressinsietokyky. 5) Yleinen mieliala käsittää onnellisuuden ja optimismin. (Mayer 2001, 12.) 

Flow-aspekti

Flow-käsite on muodostunut Csikszentmihalyin (2005, 19–20.) tekemän tutkimuksen pohjalta, jossa on tarkasteltu eri alojen asiantuntijoiden tuntemuksia heidän parhaimmista hetkistään ja syitä näihin tuntemuksiin. Samalla muodostui sekä flow-käsite että teoria optimaalisesta kokemuksesta. 

Jokainen kokemus tarjoaa meille tietoa. Kyetessään kontrolloimaan saamaansa tietoa, ihminen päättää samalla elämänsä suunnasta. Järjestyneen tietoisuuden avulla ihminen omaa myös kokemuksen optimaalisesta tilasta. Silloin ihmisen henkinen energiataso on realistinen suhteessa tavoitteisiin, taitoihin ja toiminnan mahdollisuuksiin. Moniosaiseksi, kompleksiseksi yksilöksi kehitytään, kun henkinen energiataso on hallinnassa ja sen voimalla keskitytään tietoisesti valittuihin päämääriin. Kompleksinen yksilö osaa yhdistää toiminnassaan differentiaation ja integraation, kaksi vastakkaista psykologista prosessia. Differentiaatiossa liikutaan kohti ainutlaatuisuutta ja integraatiossa puolestaan kohti muita ihmisiä. Ainutlaatuisesti yksilönä kehittyvä ihminen uskaltaa haastaa taitonsa ja rohkenee viedä ne äärimmilleen. ”Itse” kasvaa flow-kokemuksissa jatkuvasti kompleksisemmaksi. (Csikszentmihalyi 2005, 22, 71.) 

Reflektointi

Dialogiset yhteisöt, joissa oppijat voivat keskustella ja toimia, ovat merkittäviä ja tavoiteltavia aikuiskoulutuksessa. Kun aikuiskasvatus muodostuu prosessiksi, jossa yksilöt saavat mahdollisuuden oppia omasta osallistumisen kokemuksestaan ja sen tuomista merkityksistä, tarjoutuu syntysijoja uusille oivalluksille ja toiminnalle. (Mezirow 1996a, 374.) 

Reflektiivinen keskustelu ja uudet oivallukset eivät pelkästään vie uudistavaan oppimiseen (engl. transformative learning), vaan tarvitaan myös toimintaa eli halua toimia uudella tavalla. Mezirow (1996a, 374–354). Uudista oppiminen tarkoittaa oppimisprosessia, jossa on tarkasteltu kriittisen reflektion avulla merkitysperspektiivejä ja lähdetty muuttamaan niitä toiminnallisesti. Emansipatorisella (engl. emancipation tarkoittaa vapauttavaa, vapauttaa jostakin) koulutuksella edes autetaan ihmisen uudistavaa oppimista. (Mezirow 1996b, 8.) 

Kouluttajien pitäisi osaltaan pyrkiä ymmärtämään ja kehittämään ihmisen uudistumisen tarpeen prosessia (Mezirow 1996a, 374). Kaikkien aikuiskouluttajien velvollisuus olisi edes auttaa oppijoiden kriittisen reflektion prosessia. Opettajia tulisi kouluttaa ottamaan uudistavia tekniikoita ja lähestymistapoja tai kannustaa hakemaan tietoa ne hallitsevilta henkilöiltä. Aikuiskouluttajan on uudistettava oppimista ja mahdollistettava kriittinen reflektio. Opettaja ei iskosta omia merkitysperspektiivejään oppijoille, vaan tarjoaa mahdollisuutta oppia ajattelemaan itse. (Mezirow 1996a, 377–378, 383.) 

Uudistavan oppimiskokemuksen kokenut ihminen kykenee mahdollistamaan sosiaalisia muutoksia monimuotoisesti. Hän liittyy mahdollisesti yhteen muiden samanhenkisten ihmisten kanssa ja alkaa toteuttaa muutoksia yhteisöllisesti yhteiskunnan eri tasoilla. Erilaiset muutokset mahdollistuvat ja sosiaalinen toiminta monimuotoistuu oppimisen kautta. (Mezirow 1996a, 376.) 

Ruohotie (2000, 203) toteaa, että uudistava oppiminen voi olla hyvin tunnepitoista ja sen vuoksi raskasta. Mezirowin (1996a, 385) mukaan oppijat eivät aina havaitse olevansa uudistavan oppimisen prosessissa, joten kouluttajan on hyvä toimia oppijan ilmaisemien tarpeiden kohtaajana esimerkiksi tarjoten heille vaihtoehtoisia näkökulmia, emotionaalista tukea ja tietoa muista mahdollisista keinoista. Kouluttajan on toimittava hienovaraisesti, koska uudistavassa oppimisessa aina kyseenalaistetaan aiempia olettamuksia ja tällöin myös aiempi toiminta joutuu tarkastelun alle (Brookfield 1996, 199–200). 

Silkelä (2000, 121) on tutkinut opiskelijoiden merkittäviä oppimiskokemuksia. Persoonallisesti merkittävillä oppimiskokemuksilla on vaikutusta itsetuntoon ja personalliseen kasvuun. Kullakin on oma ymmärryksensä samasta ilmiöstä. Kukin antaa niille oman noeman eli mielen. (Silkelä 2000, 120- 121.) Henkilökohtaisesti merkittävät oppimiskokemukset on mahdollista tunnistaa oppimiskokemuksen reflektoinnin kautta. Kokijan antama arvo tai merkitys tekee niistä merkittäviä. Oppimiskokemukset voivat olla tasanko, huippu- tai laaksokokemuksia. Tasankokokemus sisältää mielenrauhaa ja sisäistä balanssia. Kasvukokemukset, elämän kriittiset tapahtumat, siirtymävaiheet, tekeminen ja hiljentyminen voivat olla merkittäviä kokemuksia. Omaa elämää, itselle tärkeitä asioita, pohditaan suhteessa oppimisprosesseihin. (Silkelä 2000, 122, 124.) 

Käsitys omasta ammatillisesta identiteetistä

Mirvis & Hall (1994) ovat halunneet laajentaa käsitettä ammatillisesta identiteetistä, ”työminästä”. He puhuvat mieluummin rajattomasta urasta (engl. the boundaryless career) ja kunkin elämäntyöstä (engl. one´s life work), johon sisältyvät urasyklit, moninaisten kokemusten vaikutukset identiteettiin sekä uudenlaiset suhdanteet työelämässä. Yksilön elämän tarkasteluun sisällytetään työn lisäksi myös puolisona, vanhempana, yhteisön jäsenenä toimiminen sekä itsenäinen kehittävä toiminta. Ihmisen identiteetti syvenee, kun se löydetään elämäntyöstä, joka on suurempi kokonaisuus kuin yksittäiset urasaavutukset. Tämä on myös parempi psykologisen menestyksen kannalta. (emt.)  

Oletettavasti työntekijät hyödyntävät tulevaisuudessa enemmän sosiaalisia verkostojaan kuin organisaatioita identifikaation lähteinä. Oletettavasti he myös kertovat tekevänsä paljon monenlaisia asioita. Monitahoiset sosiaaliset verkostot voivat parhaimmillaan tarjota ihmiselle ”kodin”, jossa muodostetaan laajempi ammattinen identiteetti ja löydetään uudenlaista psykologista menestystä. (Mirvis & Hall 1994, 378–379.)

Opettajana olen tietoinen piilo-opetussuunnitelmasta.

Lähdeluettelo: 

Anttila. E. 2011. Taiteen tieto ja kohtaamisen pedagogiikka. Teoksessa Anttila, E. (toim.) (2011) Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu, Helsinki. 151–173. <URL: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/45263/TeaK_40.pdf?sequence=1  >Luettu 20.1.2017.

Brookfield, S. 1996. Kriittiset tapahtumat oppijoiden olettamusten tutkimisessa. Suomentanut Leevi Lehto. Teoksessa Mezirow, J. & ym. (toim.) (1996) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Helsinki. Toinen painos. 198–213.

Csikszentmihalyi, M. 2005. Flow — elämän virta: tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki sujuu. Suomentanut Ritva Hellsten. Rasalas, Helsinki.

Damasio, A. 2000. Tapahtumisen tunne: miten tietoisuus syntyy. Suomentanut Kimmo Pietiläinen. Terra cognita, Helsinki.

Damasio, A. 2001. Descartesin virhe: emootio, järki ja ihmisen aivot. Suomentanut Kimmo Pietiläinen. Terra cognita, Helsinki.

Goodson, I.F. 2013. Storying the Self: Life Politics and the Study of the Teacher´s Life and Work. Teoksessa Pinar, W.F. (toim.) (2013) Curriculum: Toward New Identities. Routledge, New York, Oxon. 4, 10–12.

Hari, R. Järvinen, J., Lehtonen, J., Lonka, K. Peräkylä, A. Pyysiäinen, I., Salenius, S., Sams, M. & Ylikoski, P. 2015. Ihmisen mieli. Gaudeamus, Tallinna.  

Jaatinen, R. 2009. Ennakoimattomuus voimavarana – Autobiografinen, elämänkulku ja pyrkimys autenttisuuteen vieraan kielen oppimisen ja opettamisen ydinkäsitteinä. Teoksessa Jaatinen, R., Kohonen, V. & Moilanen, P. (toim.) (2009) Kielikasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimijuus. OKKA, Saarijärvi. 73–94. 

Keltinkangas-Järvinen, L., Räikkönen. K. & Puttonen, S. 2001. Onko luonto oikeudenmukainen? Synnynnäinen temperamentti ja stressinsietokyky. Tieteessä tapahtuu, 19:1/2001. <URL: http://www.tieteessatapahtuu.fi/011/luonto.htm >Luettu 20.1.2017.

Korkeila, J. 2008. Stressi, tunteiden säätely ja immuniteetti. Duodecim 2008;124(6). 683–92 <URL: http://www.terveyskirjasto.fi/xmedia/duo/duo97123.pdf   > Luettu 25.2.2017.

Kurkikangas, A. 2016. "No enää draama ei ole mulle ”pakkopullaa...” Opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia draamakasvatuksesta opetusmenetelmänä korkeakoulussa. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. < URL: https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/99426/GRADU-1466664675.pdf?sequence=1> Luettu 13.2.2017.

Liimakka, S. 2011. Ruumis, kokemus, muutos. Ruumiinkokemus Merleau-Pontyn ja Bourdieun avulla tulkittuna. Teoksessa Latomaa, T. & Suorsa, T. (toim.) (2011) Kokemuksen tutkimus II. Ymmärtävän psykologian syntyhistoriaa ja kehityslinjoja. Juvenes Print, Tampere. 151.

Mayer, J. D. 2001. A Field Guide to Emotional Intelligence. Artikkeli teoksessa J. Ciarrochi, J. P. Forgas & J. D. Mayer (toim.) (2001) Emotional intelligence in everyday life: A scientific inquiry. Psychology Press, New York. 3–24. <URL: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EI2001Chapter%201%20from%20Emotional%20Intelligence%20in%20Everyday%20Life.pdf    > Luettu 25.2.2017.

Mezirow, J. 1996a. Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulutusta. Teoksessa Mezirow, J. & ym. (toim.) (1996) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Toinen painos. Suomentanut Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Helsinki. 374–397.

Mezirow, J. 1996b. Esipuhe. Teoksessa Mezirow, J. & ym. (toim.) (1996) Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Toinen painos. Suomentanut Leevi Lehto. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Helsinki. 5–13.

Mirvis, P.H. & Hall, D. T. 1994 Psychological success and the boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 15. 365–380. <URL: https://www.researchgate.net/profile/Philip_Mirvis/publication/229519798_Psychological_success_and_the_boundaryless_career/links/0f317530f47a78d35f000000.pdf  > Luettu 20.1. 2017.

Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. Tammi, Helsinki.

Pinar, W. F.1975. The Method of Currere. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association Washington D.C April 1975. 1–19. <URL: http://eric.ed.gov/?id=ED104766  > Luettu 23.2.2017.

Pinar, W.F. 2004. What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. <URL: http://www.khuisf.ac.ir/DorsaPax/userfiles/file/motaleat/0805848274.pdf   > Luettu 23.2.2017.

Rauhala, L. 2005. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Yliopistopaino, Helsinki. Julkaistu ensimmäisen kerran 1983. 

Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Sisältää korjatut laitokset teoksista Henkinen ihminen ja Ihmisen ainutlaatuisuus. Gaudeamus, Helsinki.

Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY, Juva.

Salovey, P. & Mayer, J.D. 1990. Emotional Intelligence. Baywood Publishing Co. <URL: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf    > Luettu 23.2.2017. 

Sarja, A. 2003. Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) (2003) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuun yliopistopaino, Joensuu. 73–78. <URL: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/images/vuosikirja.pdf   > Luettu 13.2.2017.

Silkelä, R. 2000. Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.) (2000) Opettaja-tiedon kipinöitä. Joensuun yliopisto Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. 120–122, 124. <URL: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PDFt/RaimoS2.pdf   > Luettu 25.2.2017.