1492361423747.jpg

Havainnointien reflektoinnit kirjallisuutta hyödyntäen

Opetushavainnointeja tehdessä tulee kiinnittäneeksi huomiota erilaisiin asioihin. Itse kiinnitin huomiota tietenkin opettajan työskentelyyn, mutta myös opiskelijoiden toimintaan, opetuksen aikana tapahtuviin asioihin, ryhmäilmiöhin opetuksessa, käyttäytymiseen ja erilaisiin haastaviin tilanteisiin. Näin opetuksenhavainnointien, oma opetusharjoittelun ja verkkotuuroinnin aikana tilanteita, jotka saivat minut miettimään opettamista, oppimista ja omaa suhdettani niihin.

Huomasin havainnointien aikana, että tapahtumat tuntien aikana voivat olla hyvin moinaisia. Niissä voi vallita tasa-arvoinen keskinäistä kunnioitusta henkivä ilmapiiri. Niissä voi vallita myös autoritäärinen ilmapiiri, jossa keskinäinen kunnioitus säröilee tai puuttuu molemmin puolin. Opetustilanteet voivat olla hyvin toiminnallisia. Näissä yleensä vallitsi poikkeuksetta keskinäistä kunnioitusta henkivä ilmapiiri. Opettaja jäsensi opetuskerran alussa tunnin/tuntien tavoitteita ja aikatauluja, jonka jälkeen alkoi varsinainen toiminta. Opettaja tarkensi toiminnan aikana tavoitteita ja aikatauluja sekä teki tarvittavia lisäyksiä ohjeistukseen ja toiminnan kulkuun. Pääpaino oli tekemisellä, passiivisuutta ei juuri ollut. Joissain opetustilanteissa (tanssi) passiivisuus tarkoitti sitä, että joku osa oppilaista sai hengähtää hetken oman osuuden suorittamisen jälkeen. Yleensä nämäkään hetket eivät olleet pelkästään passiivisia, koska oman vuoron alkamista ja siihen liittyviä ohjeita täytyi noudattaa. Toiminta ei pysähtynyt yleensä täysin, vaan oppilaat odottivat opettajan merkkiä, jolloin tuli taas heidän vuoronsa toimia. Passiivisimmillaan ja autoritäärisimmillään opetus saattoi olla opettajan yksinpuhelua. Materiaalia oli niin paljon opetuskokonaisuuden aikana, että opiskelijoiden kysymyksillä ei ollut tilaa tai opettaja saattoi alkaa itse puhua kysymyksiin vastaavien päälle, aivan kuin kiirehtien vastaukseen käytettyä aikaa. Tämä saattoi mahdollisesti johtua opettajan opetustyylistä, opettajan ajankäytön ja tuntisuunniteleman haasteista (liian paljon asiaa ja vähän aikaa) tai opettajan persoonasta.

Mielestäni olisi tärkeää sekä opettajan että opiskelijan ymmärtää itseään ja oman toimintansa seurauksia opetustilanteissa. Opettajan olisi hyvä ymmärtää millaisia vaikutuksia hänen opetustyylillään ja itsensä asemoinnilla suhteessa oppilasiin on mahdollisesti opetustilanteissa. Opiskelijoiden olisi hyvä puolestaan miettiä itseään oppijoina. Millä tavoin he oppivat? Millä tavoin opetustyylit ja opetustilanteet mahdollisesti vaikuttavat heihin ja heidän oppimiseensa?

Pinar (2004, 5) on kehittänyt elämäkerrallisen currere-käsitteen ja teorian, jonka avulla keskitytään itsensä ymmärtämiseen. Tämän lisäksi oppimiskokemuksia tarkastellaan monitieteisesti. Itseymmärryksen kautta on mahdollista ymmärtää myös ryhmässä olemista. (Pinar 2004, 2, 5.) Oman toiminnan seurauksia on ymmärrettävä, jotta omasta toiminnasta kyetään ottamaan vastuuta (Nikkola 2011, 56).

Lasten ja nuorten oppilaiden kyky tarkastella itseään oppijoina on vielä rajallinen, mutta aikuiselta opiskelijalta odotan jo omien opiskelun -ja oppimisenperustaitojen hallintaa. Näin ei kuitenkaan aina ole, joten opettajan on oltava valmis osaltaan tarjoamaan tukea ja tietoa näiden perustaitojen haltuun ottamisessa. Ryhmädynaamiset ilmiöt ovat vääjäämätön osa opetustilanteita, halusimmepa tai emme. Olen kuullut monen opettajan sanovan, että hän haluaisi keskittyä opetuksessa olennaiseen. Oletan olennaisen tarkoittavan niitä aihekokonaisuuksia, joita oppilaiden/opiskelijoiden halutaan oppivan.

Kuulostaa siltä, että ymmärrämme ryhmädynaamisten ilmiöiden vaikutuksia enemmän työpaikoissa ja aikuisten työkeskeisessä maailmassa kuin lasten, nuorten tai aikuisopiskelijoiden maailmassa. Nämä ilmiöt eivät kuitenkaan kaihda mitään paikkaa, koska niitä muodostuu ja elää aina niissä paikoissa missä on useampia ihmisiä sekä heidän välistään toimintaa ja vuorovaikutusta. 

Ihmisten välistä vuorovaikutusta voidaan jäsentää positiointi-käsitteen avulla. Se välittää symbolisesti niitä merkityksiä,  joissa tulevat esiin omat näkökulmat sekä edustukset ja jopa esikuvallisuus ryhmistä. Ryppäät jäsentyvät monimukaisesti monin tavoin geneeristen henkilökohtaisten ominaisuuksien mukaan ja kohtaavat mahdollisuuksia interpersonaalisesti, ryhmissä ja jopa intrapersonaalisesti. Ryppäät ylläpitävät toimintaa, joka oikeuttaa ja velvoittaa yksilöä. Esimerkiksi jollain alueella epäpäteväksi positioitunut ei pääse osalliseksi tämän alan keskusteluihin ja jollain alueella vaikutusvaltaiseksi positioitunut voi määrätä ja vaatia, koska asema on tunnustettu. (Harré & van Langenhove 1999, 1.) Interpersoonallisuudella ja intrapersoonallisuudella  käsitän viitattavan Howard Garderin moniälykkyysteoriaan. Interpersoonallisuudella käsitetään kykyä ymmärtää muiden ihmisten aikomuksia, toiveita ja motiiveja. Tämä taito on merkittävä koulutusalalla. Intropersonaalisella älykkyydellä käsitetään kykyä ymmärtää itseä, arvostaa tunteita, pelkoja ja motivaatioita. (Smith 2002, 2008.)

Olen miettinyt sitä, voiko opiskelijoiden muodostamien ryppäiden jäsentyminen jollain erityisellä tavalla vaikuttaa siihen, miten he suhtautuvat opettajaan. Voiko opiskelijaryhmän ylläpitämä toiminta johtaa siihen, että opettaja asetetaan siinä esim. epäpäteväksi ja häntä aletaaan kohdella opetustilanteessa niin, että opettajan on luovuttava pyrkimyksistään opettaa.

Ryhmässä toimiminen ei suju aina yksimielisesti. Sosiaalinen uhka herää eriävien mielipiteiden myötä ja saa kunkin ryhmän jäsen reagoimaan siihen omalla tavallaan. Osa erimielisen ryhmän jäsenistä voi muun muassa piilottaa todelliset ajatuksensa ja pyrkiä mukautumaan esimerkiksi kouluttajan, tilanteen tai odotusten mukaan eli käyttäytymään niin sanotusti hyvin ja toimimaan näennäisesti yhteisymmärryksessä opetustilanteissa. (Nikkola 2011, 54.)

Kaikissa monimutkaisissa sosiaalisissa järjestelmissä emme ole aina samalla viivalla. Joillakin johonkin asemaan soveltuminen luonnistuu paremmin kuin toisilla taustan, koulutuksen tai temperamentin vuoksi. Kysymys ei ole paremmuudesta, vaan joillekin omien taitojen hyödyntäminen joissain puitteissa onnistuu paremmin kuin toisilta. (Csikszentmihalyi 2006, 141–142.)

Tietoisesti läsnä oleva ihminen elää nykyhetkessä ja tekee havaintoja vallitsevasta tilanteesta, itsestään ja ympäristöstään arvostelematta. Läsnäolotietoinen ihminen havaitsee tarkemmin ja laajemmin, kykenee olemaan läsnä kokonaisvaltaisesti. (Järvilehto & Kiiski 2009, 63–64.) Aiempien kokemusten mieleen palautuminen voi saada ihmisen perääntymään, eikä ihminen halua lähteä muuttumaan, vaikka hänellä olisi mahdollisuus uuteen. Muutokseen liittyy aina osaltaan vastarinta. Vastarinta suojaa liian nopeilta muutoksilta ja tarjoaa ihmiselle vaihtoehtoja uudessa tilanteessa. (Martin, Heiska, Syvälahti & Hoikkala 2012, 38–39.)

Kriittisyys uutta aihetta kohtaan, kuten mitä tahansa asiaa kohtaan on normaalia. Akateemisessa opiskelussa myös kehotetaan tarkastelemaan esiin tulevia asioita kriittisesti ja tietoa ei oteta itsestään selvänä ja niitä on syytä tarkastella monesta näkökulmasta. Kun kyseenalaistamme asioita, niin on hyvä kiinnittää huomiota siihen mitä kyseenalaistetaan. Olen huomannut, että on usein helpompaa kyseenalaistaa helposti oman itsen sijaan vastapuoli. Asian/tilanteen kyseenalaistamisen sijaan kyseenalaistetaan asian kertoja. Saatamme opiskelijoina helposti syyttää opettajaa huonosta opetuksesta, mutta käyttäydymmekö itse tilanteessa hyvinä opiskelijoina.

Saatamme opetustilanteissa keskustella muiden kanssa, niin ettemme kuule opettajan puhetta. Emme halua kuunnella, koska meidän mielestämme opettaja on tylsä tai muuta sellaista ja haluamme osoittaa opettajalle, että meitä ei kiinnosta. Vai ajattelemmeko, että aihe ei kiinnosta meitä yhtään ja sen vuoksi emme halua lähteä miettimään tätä yhtään enempää. Aihe voi tuntua myös liian helpolta tai vaikealta. Oma vireystilamme voi olla myös sellainen, ettemme jaksa tai kykene sillä hetkellä vastaanottamaan mitään uutta vastaan.

Opettaja voi kyllä olla myös tylsä. Hän on asettanut itsensä opiskelijoiden yläpuolelle, hän on ottanut ylästatuksen. Hän ei kuule, eikä hän näe mitä tilassa tapahtuu. Voi olla, että hän sulkee tilanteen itseltään tiedostamattomilla tai automaattisilla defenssimekanismeilla, koska ne vähentävät ahdistusta. Voi olla, että hänenkään vireystilansa ei ole nyt parhaimmillaan. Opettaja voi olla myös kuormittunut työstään tai hän ei koe enää paloa työhönsä. Hänenkin kiinnostuksensa voi olla muualla kuin opetustilanteessa.

Opetustilanteissa voi vaikuttaa todennäköisesti usein erilaisia defenssimekanismeja. Ne ovat psyykkisiä säätelykeinoja, joiden avulla suojaamme itseämme ja säilytämme toimintakykymme (Jauhianen). Kuinka hyvin meistä kukin ne tunnistaa? Voimme muun muassa reagoida yli tai ali, selitellä, rationalisoida, mitätöidä, siirtää oma ahdistus toiseen, ulkoistaa ahdistuksen tai sisäistää toisen ahdistuksen itseemme (Jauhiainen).

Ryhmän muutosprosessi tulee näkyviin monin tavoin. Vaikean asian käsittelyä voidaan vältellä kiertelemällä aihetta, etsimällä syytä muualta, hillittömällä toiminnalla, syvänä hiljaisuutena. Osa voi myös puhua epätavallisen paljon osan vaietessa, voi muodostua parivaljakoita ja kuppikuntia, työtehtäviä vältellään ja ohjaajaan voidaan suhtautua mitätöiden tai korostetun ihailevasti. (Martin, Heiska, Syvälahti & Hoikkala 2012, 38.) Työskenneltäessä isoissa ryhmissä, keskittyminen muuttuu sekä erilaisten liittoutumien todennäköisyys kasvaa. (Martin, Heiska, Syvälahti & Hoikkala 2012, 15.)

Jokaisessa ryhmässä, jokaisella ryhmänjäsenellä on oma moninaisen identiteettiinsä, joka vaikuttaa siihen, miten he määrittävät itsensä eri tilanteissa ja itse tilanteen. Jonkun ryhmänjäsen asettuminen vastatusten muiden kanssa itselleen merkityksellisen asiassa nostaa emootiot pintaan ryhmässä. Erilaiset arvioinnit samasta asiasta ja tilanteesta johtavat ristiriitatilanteeseen. Heränneet emootiot voivat aiheuttaa käytöksellisiä seuraamuksia, jotka vaikuttavat ryhmän toimintaan. Vaikutukset voivat olla toisinaan hyödyllisiä ja toisinaan haitallisia. Ryhmätoiminnan parempi ymmärtäminen, edellyttää ryhmänjäsenten moninaisten sosiaalisten identiteettien (subjektiivisia, dynaamisia ja tilanneriippuvaisia) ymmärtämistä. (Garcia-Pieto, Bellard & Schneider 2003, 417, 419, 431.)

Mikä on tavoitteena, kun opiskellaan? Mitä opiskelulla tavoitellaan? Tavoitellaanko sillä itselle uutta tietoa tai näkemystä? Haetaanko opiskelun kautta uutta ammattia tai työnkuvaa? Onko opiskeluun sisäinen vai ulkoinen motivaatio? Onko opiskelu pakollista suorittamista vai vapaaehtoista? Mitä opiskelulla halutaan saavuttaa? Mitä opiskelu edellyttää? Mihin opiskelu oikeuttaa? Ne ovat kysymyksiä, joita itse opiskelijana on joutunut miettimään. Samat kysymykset ovat edelleen päässä opettajan pedagogisia opintoja tehdessä. Nyt niitä miettii opiskelijan ohjauksen kannalta. Näillä kysymyksillä ja asioilla on hyvin oleellinen merkitys oppimisen suhteen. Oppimismotivaation ja oppimisen kannalta minäkuvan tuntemisesta on hyötyä (Ruohotie, 2000, 55).

Oppimiskäsityksiä on lukuisia. Opettaja on ollut niistä osassa hyvinkin suuresti keskiössä. Opettajan on ajateltu kaatavan tietoa opiskelijoiden päähän. Opettaja on ollut kaikkitietävä tiedon jakaja, aktiivinen toimija ja opiskelija on ollut se passiivinen vastaanottaja. Oppimis -ja kasvatusnäkemykset ovat muuttuneet. Opettaja ei enää ole automaatiisesti keskiössä tai aktiivinen tiedon jakaja, eikä opiskelija sivussa passiivisena vastaanottajana. Entä, kun asetelma on toisin? Entä, kun vastuu oppimisesta siirtyy enemmän opettajalta oppilaalle itselleen? Ovatko kaikki valmiita tähän?

Opettajan asema on muuttunut, mutta samoin on muuttunut opiskelija asema. Hän ei olekaan enää passiivinen tiedon vastaanottaja, vaan aktiivinen tiedontuottaja. Mitä se käytännössä tarkoittaa? Opettaja nähdään puolestaan enemmän ohjaajana. Opettaja ei anna tietoa valmiina opiskelijoille, vaan hän tarjoaa opiskelijoille näkökulmia, kannustaa heitä tiedonhakuun ja sen prosessoimiseen. Hän kannustaa kyseenalaistamaan ja olemaan kriittinen. Hän tarjoaa mahdollisia tiedonlähteitä ja koettaa aktivoida opiskelijoita oppimaan itse. Opettaja on rinnalla kulkija.

Opettajan muuttuneesta roolista käydään vilkasta keskustelua puolesta ja vastaan. Opettajan muuttunut asema puhuttaa etenkin peruskoulutuksessa. Nuutisen (2000, 177) mukaan opettajan auktoriteetin heikentymistä on pidetty mm. yhtenä koulujen työrauhahäiriöiden osatekijänä. Virka-asemansa puolesta he ovat auktoriteetteja. (Nuutinen 2000, 179). Jotkut näkevät että opettajan arvovalta on kadotettu, kun opettajasta puhutaan ohjaajana tai opettaja ei ota enää auktoriteettiasemaa kuten joskus aiemmin. Säntti (2008,8) toteaa, että ulkomaisten ja kotimaisten tutkimusten mukaan on havaittavissa, että opettajan ammatillinen asema on muuttunut kiistanalaiseksi. Nuutinen (2000, 177) kuvaa auktoriteettia suhdekäsitteenä, jossa kahden tai useamman osapuolen välillä vallitsee jonkinlainen tila/suhde suhteessa toisiinsa. 1997 tehdyssä opettajien (lastentarhanopettaja ja peruskoulunopettaja) tutkimuksessa viidennes opettajista uskoi lasten kasvattamisen lujalla otteella johtavan myönteiseen, kuten omien rajojen tuntemiseen ja turvalisuuden tunteeseen.  Enemmistö, 69%, opettajista kuitenkin näki lapsen kasvattamisen lujalla otteella johtavan kielteisiin asioihin, kuten passiivisuuteen, vetäytyvyyteen, aloitekyvyttömyyteen, epäluovuuteen ja estyneisyyteen. (Nuutinen 2000, 183-184.)

Toiset näkevät että nimike ei ole se, joka määrittelee opettajan arvovaltaa. Arvovalta tulee opettajan toiminnasta, käytännöistä ja pätevyydestä, ei tittelistä. Itse ajattelen tuolla tavalla. Henkilö, joka ottaa autoritäärisen roolin keinotekoisesti tai opettaa autoritäärisesti perustaa todennäköisesti opetuksensa aina jonkinlaiseen pakottamiseen. (vrt. Nuutinen) Jokainen on todennäköisesti kohdannut henkilön, joka toimii tällä tavalla ja omaa kokemuksen sen vaikutuksesta suhteessa oppimiseen.

Vuonna 1997 tehdyssä tutkimuksessa eri puolella Suomea toimivat opettajat (päiväkodissa ja peruskolussa) jaettiin kolmeen tyyppiin sen mukaan, miten he suhtautuvat vallan jakoon ja asiantuntijuuteen vanhempien kanssa. Vanhempien asiantuntijuuteen myönteisesti suhtautui 20 % luokanopettajista, vajaa 50% lastentarhanopettajista ja 7% yläasteen opettajista. Yli 66,6 % prosenttia luokanopettajista suhtautui vanhempien asiantuntijuuteen varauksellisesti, lastentarhanopettajista hieman yli 50% ja yläasteen opettajista 71,1%. Luokanopettajista yli 10 % prosenttia suhtautui kielteisesti, lastentarhanopettajista vajaa 2% ja yläasteen opettajista 21,8%. Nuoremmissa (alle 35-vuotiaat) opettajissa ei ollut yhtään kielteisen tyypin edustajia, mutta vanhimmissa heitä oli viidennes. Eron on ajateltu johtuvan osaltaan nuorten opettajien ammatillisesta epävarmuudesta ja sukupolvitekijöistä (nuoret lähempänä lasten vanhempien ikää) Erot peruskoulun ja lastentarhanopettajien välillä selittyvät mahdollisesti opettajan työn rakenteellisesta eroista. Lastentarhanopettajat näkevät vanhempia usein päivittäin ja tekevät töitä tiimissä. Luokanopettajat saattavat opettaa samaa 20-30 hengen lapsiryhmää useampia vuosia. Aineopettajat opettavat voivat opettaa jopa satoja oppilaita näkemättä vanhempia muuta kuin etupäässä ongelmatilanteissa.(Nuutinen 2000, 179, 181.)

Yhteydenpitomahdollisuudet ovat kuitenkin muuttuneet radikaalisti tutkimusajankohdan jälkeen. Nykyisin yhteyttä on mahdollista pitää sekä vanhempien että opettajien taholta aivan eri tavalla sähköisten järjestelmien avulla (mm. Helmi, Wilma), joten tulokset voisivat olla tänä päivänä erilaiset. Nykyisin opettajat ovat enemmän vuorovaikutuksessa oppilaiden ja heidän vanhempien kanssaan, kun muutama vuosikymmen sitten asema perustui etäännytettyyn auktoriteettiin. Yhteistyö vanhempien kanssa ei ole kuitenkaan ristiriidantonta. (Säntti 2008, 11-12.)

Minulla ei ole tietoa, onko asiantuntijavallan jakautumista suhteessa opiskelijohin peruskoulun jälkeisissä toisen asteen opinnoissa ja korkeakouluopinnoissa tutkittu. Toisen asteen opinnoissa näkyy vielä osaltaan asiantuntijavallan jakamista vanhempien kanssa kahdeksaantoista ikävuoteen asti, mutta korkeakouluopinnoissa tilanne on toisenlainen. Onko opettajan roolin ja auktoriteettiaseman vaihdeltava instituution mukaan? Oppivelvollisuus määrittelee perusopetusta. Onko sen puittessa toimivan opettajan omattava toisenlainen rooli ja auktoriteettiasema kuin esimerkiksi korkeakouluopettajan?

Varautuneesti ja kielteisesti vanhempien asiantuntijavaltaan suhtautuvat opettajat suhtautuivat selvästi myönteisesti ajattelevia opettajia enemmän, että päiväkodin/koulun tavoitteet eivät vastanneet lasten tarpeita. He kokivat opettajan työn moraalisesti ristiriitaisesti ja hyväksyivät ankarien menetelmien käytön. (Nuutinen 2000, 181-182.)

Mietin auktoriteetin merkitystä ja sen hakemisen keinoja. Philip Zimbardo teki 1970-luvulla epäonnistuneen vankilakokeen. Se herätti paljon huomiota ja keskustelua. Hän on jatkanut edelleen tutkimista ja perehtynyt ihmisen muuttumiseen hyvästä pahaksi. Tästä ilmiöstä hän käyttää nimitystä Lucifer-efekti. Hän on tarkastellut erityisesti Abu Ghraibin vankilassa tapahtunutta toimintaa. Näiden myötä hän tuli johtopäätökseen, että järjestelmässä oleva valta luo osaltaan tilanteita, joka turmelee ihmisiä. Vallitsevat poliittiset, taloudelliset, lailliset ja kulttuuriset järjestelmät määrittävät tilanteita, joissa ihminen alkaa toimia. Ihminen voi toimia tilanteissa joko positiiviseksi tai kielteiseksi mielletyillä tavoilla. Ihmismielen on mahdollista toimia tilanteissa ystävällisesti tai julmasti, välittävästi tai välinpitämättömästi, rakentavasti tai tuhoavasti. Nämä puolestaan vaikuttavat siihen toimimmeko kuin sankarit vai roistot. (Zimbardo 2008.)  Kincheloen (2013, 131–132) mukaan kulttuurimme ei ole osannut huomioida sitä, kuinka paljon valtasuhteet ja älykkyysmääritelmät ovat meihin vaikuttaneet ja muokanneet identiteettiämme.

Onko mahdollisesti niin, että virka-asemassa edellytetty auktoritettiasema sokaisee osan opettajista. Sen sijaan, että he miettisivät auktoriteeettiaseman haltuun ottamista ammattitaidolla, he ottavat sen vastaan tittelinä ja virka-asemana.

Opettajan täytyy kuitenkin seurata opiskelijoiden tilannetta ja heidän oppimistaan. Hänen täytyy olla jotenkin perillä siitä, onko käsiteltävä asia omaksuttu ja opittu.  Haaste on suuri, jos opintokokonaisuudet etenevät kumulatiivisesti.  Jos opiskelija ei ole kyennyt omaksumaan ja oppimaan opintokokonaisuutta, hänen opiskelunsa vaikeutuu seuraavassa vaiheessa.  Jos ei ole vanhaa tietoa tai se on heikko, uuden tiedon omaksuminen ei onnistu tai se voi olla hyvin haastavaa. Entä sitten opintokokonaisuudet, jotka eivät rakennu kumulatiivisesti, mutta joilla pitäisi olla opiskelijalle jotakin merkitystä. Onko silloin merkitystä, omaksuuko tai oppiiko opiskelija niistä?

Omaehtoisessa itsenäisessä opiskelussa saavutettua tiedon määrää tai omaksumisen tasoa ei tarvitse mitata. Ohjatuissa, opintokokonaisuuden suorittamiseen tähtäävissä opinnoissa opintojen etenemistä ja oppimisen tasoa on mitattava jotenkin. Opettajan on annettava kurssista mahdollisesti numeraalinen arvosana.  Arvosanoilla on kriteerit. Jos opettaja ei anna numeraalista arvosanaa, hän voi antaa kuitenkin hyväksytty/hylätty merkinnän. Hänellä on oltava opiskelijan osaamista arvioidessaan sellaista tietoa, joka mahdollistaa opintojen jatkamisen opetussuunnitelman mukaisesti. Miten opettaja saa käsityskyvyn opiskelijan tiedoista ja taidoista? Onko oikein, että hän päästää opiskelijan jatkamaan opintojaan, vaikka hänellä ei ole riittävää tietoa?

Kummalla on vastuu oppimisesta? Opettajalla vai opiskelijalla? Kummalla on vastuu, jos oppimista ei tapahdu? Jos opiskelija ei kykene toimimaan aktiivisena tiedonhankkijana, onko opettajan velvollisuus kaataa tieto opiskelija päähän? Miten opettaja voi sen tehdä, jos opiskelijalla itsellään ei ole jostain syystä edellytyksiä oppimiselle? Säntti (2008, 11) toteaa, että koulun merkitys tiedon ja osaamisen linnakkeena on kyseenalaistanut, koska tietoa on tarjolla entistä enemmän ja vaivattomammin. Tietokäsitys on muotoutunut uudelleen ja opettajan tehtävänä ei nähdä enää absoluuttisen ja objektiivisen tiedon jakamista, vaan opiskelijan henkilökohtaisen ja kontekstuaallisen tiedon paikallistajana ja käsittelijänä. (emt.)

Oppimiseen liittyy osaltaan oppimisen vaikeudet ja ristiriidat, mutta nämä kokemukset jäävät usein huomiotta tai niitä käsitellään vähäisessä määrin (Nikkola 2011, 72). Oppimiseen liittyviä haasteita on opittava kohtaamaan ja selventämään. Oppimisen moninainen luonne on ymmärrettävä, jotta omasta oppimisesta kyetään ottamaan vastuuta. (Nikkola & Löppönen 2014, 38.)

Minuus ja identiteetin kehittyminen jatkuvat koko elämän ajan. Minuus voi hyötyä oppiaineen omaksumisesta. Voidaan ajatella, että oppimisen on koko minuuden ja identiteetin kehittymisen ja muuttumisen keskeinen tekijä. Yksilön menneisyys ja tulevaisuuden odotukset vaikuttavat oppimiseen ja opiskeluun, kaikki ei tapahdu vain tässä hetkessä. (Ropo & Gustafsson 2006, 3-4.)

Taidollisuus on laaja käsite. Kehittymisen, innostumisen, käytöksen ja toiminnan taidollisuus vaikuttaa osaltaan myös muiden ihmisten elämänuraan. Ihmisten taidollistuminen elämänurallaan, vaatii kehittymistä osaamistaidoiltaan. Tämän tulisi mahdollistua koko elämän ja työuran ajan. Taidollisuuden näkeminen pelkästään yksittäisenä asiana, kuten esimerkiksi myyjänä, insinöörinä tai opiskelijana haastaa jatkuvan kehityksen voimakkaasti. (Boyatzis & Kolb 2000, 76.)

Aarto-Pesonen on tutkinut ammatillisen kasvun prosessia liikunnanopettajakoulutuksessa. Oman ammatillisuuden analysointi, ammatillinen itsetutkiskelu eli tarkastellaan omia arvoja ja niiden ilmenemistä ammatillisesti, oman persoonallisuuden pohtiminen, ammatilliset esikuvat, oma ihmiskäsitys ja kokemusmaailma liittyvät minä ammatissa kategoriaan. Vaihe on haastava, koska sen myötä joutuu kohtaamaan piilossa olevia tiedostamattomia asioita, kuten heikkouksia ja ennakkoluuloja, joita voi vaikeaa tuoda esiin ja työstää tietoisesti. Tiedostamattoman sanallistaminen kautta mahdollistuu tietoistuminen. Uudet ja erilaiset opetus- ja ohjaustilanteet, muiden ammattilaisten seuraaminen ja vierailut osaltaan avartavat näkemyksiä. Vahvistuminen alkaa, kun tiedostutaan omasta ammatillisesta osaamisesta, ymmärretään oma aktiivisuus ja myös toisin toimimisen mahdollisuus. Uudet  myönteiset toimintatapakokeilut ja kyvyt antavat tuntemuksia mahdollisesta ammatillisesta kyvykkyydestä. Heikkouksien hyväksyminen ja jopa kääntäminen vahvuudeksi, sekä ennakkoluulojen väheneminen voivat mahdollistaa halun kehittää itseään lisää. (Aarto-Pesonen 2013, 55–57.)

Omat asenteet määrittävät sen, lähteekö yksilö tarkastelemaan uudelleen uskomuksiaan ja oppimaan kokemuksistaan. Myönteinen asenne ja uskomukset ohjaavat asettamaan merkityksellisiä tavoitteita. (Ruohotie 2000, 43,103.) Palautteen vastaanottaminen ei ole välttämättä helppoa aikuiselle ihmiselle, koska kokemuksen nähdään kouluttaneen jo riittävässä määrin. Oppimisen tarve voidaan nähdä silloin kielteisesti kehittymättömyytenä ja vajavaisuutena. (Hari, Järvinen, Lehtonen, Lonka, Peräkylä, Pyysiäinen, Salenius, Sams & Ylikoski 2015, 67.)

Peruskoulun opettajien haasteina ovat hankalat tilanteet vanhempien ja lasten kanssa, joita he joutuvat kohtaamaan pääasiassa oman persoonan ja elämänkokemuksen turvin, ilman ei-ammatillisia välineitä. Pedagogisella koulutuksella on ehken eniten apua näissä tilanteissa. (Säntti 2008, 12.) Aikuiskoulutuksen opettaja hyötyy todennäköisesti pedagogisesta koulutuksesta silloin, kun hän on hankalassa tilanteessa aikuisopiskelijoiden kanssa heidän oppimisestaan.

Lähdeluettelo:

Aarto-Pesonen, L. 2013.”Tää koulutus ei oi tehnyt musta pelkkää jumppamaikkaa”. Substantiivinen teoria aikuisoppijan ammatillisen kasvun holistisesta prosessista liikunnanopettajakoulutuksessa. University Of Jyväskylä, Jyväskylä. <URL: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/41012/978-951-39-50965_vaitos23032013.pdf?sequence=1  > Luettu 13.3.2017.

Boyatzis, R.E. & Kolb, D.A. 2000. Performance, Learning, and Development as Modes of Growth and Adaption throughout our Lives and Careers. Teoksessa Peiperel, M., Arthur, M., Goffee, R. & Morris, T. (toim.) (2000) Career Frontiers: New Conceptions of Working Lives. Oxford University Press, Oxford, 76–98.

Csikszentmihalyi, M. 2006. Kehittyvä minuus: visioita kolmannelle vuosituhannelle. Suomentanut Sari Hellsten. Rasalas, Helsinki.

Garcia-Pieto, P., Bellard, E. & Schneider, S.C. 2003. Experiencing Diversity, Conflict, And Emotions in Teams. Applied Psychology: An International Review 52 (3). 413–440.

Harré, R. & van Langenhove, L. 1999. The Dynamics of Social Episodes. Teoksessa Harré, R. & van Langenhove, L. (toim.) (1999) Positioning Theory. Blackwell Publishers Ltd., Oxfordshire. 1.

Hari, R. Järvinen, J., Lehtonen, J., Lonka, K. Peräkylä, A. Pyysiäinen, I., Salenius, S., Sams, M. & Ylikoski, P. 2015. Ihmisen mieli. Gaudeamus, Tallinna. 

Jauhiainen, R. . Mielenterveysongelmat ja oppiminen. Miten pidämme yllä mielenterveyttämme? Opetushallitus. JOKERI-jokainen on erilainen oppija. Jokeri-hanke. <URL: http://www.amiedu.net/jokeri/oppiminen/mielenterveys.htm > Luettu 13.3.2017.

Järvilehto, S. & Kiiski, R. 2009. Oman hyvinvoinnin lähteillä: ohjaajan käsikirja. Kuntoutussäätiö. Sosiaali -ja terveysministeriö. Helsinki. <URL:http://www.kuntoutussaatio.fi/files/192/Oman_hyvinvoinnin_lahteilla.pdf > Luettu 13.3.2017.

Kincheloe, J.L. 2013. Pinar´s Currere and Identity in Hyperreality: Grounding the Post-formal Notion of Intrapersonal Intelligence. Teoksessa Pinar, W.F. (toim.) (2013) Curriculum: Toward New Identities. Routledge, New York, Oxon. 129–142.

Martin, M., Heiska, H., Syvälahti, A. & Hoikkala, M. 2012. Satoa ryhmästä – opas hyvinvointiryhmän ohjaajalle. Ylioppilaiden terveydenhuoltosäätiön oppaita 9. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. <URL: http://www.yths.fi/filebank/1546-Satoa_ryhmasta.pdf  > Luettu 26.2.2017.

Nikkola, T. 2011. Oppimisen esteet ja mahdollisuudet ryhmässä: syyllisyyden kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.  Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 422. <URL: https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/36994/9789513945053.pdf?sequence=1 > Luettu 13.3.2017.

Nikkola, T. & Löppönen, P. 2014. Oivalluksia ryhmästä – pintaa syvemmälle koulun ryhmäilmiöihin. Libris oy, Helsinki. <URL: http://www.opinkirjo.fi/easydata/customers/opinkirjo/files/materiaalit/web_oivalluksia.pdf  > Luettu 26.2.2017.

Nuutinen, P. 2000. Opettajat vallasssa ja vallan alla. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.) (2000) opettajatiedon kipinöitä-kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. <URL:http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/PirjoN.htm > Luettu 8.5.2017. 

Pinar, W.F. 2004. What Is Curriculum Theory? Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey. <URL: http://www.khuisf.ac.ir/DorsaPax/userfiles/file/motaleat/0805848274.pdf   > Luettu 13.3.2017.

Ropo, E. & Gustafsson, A-M. 2006. Elämäkerrallinen näkökulma ammatilliseen ja persoonalliseen identiteettiin. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) (2006) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. 2, 4–6.

Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY, Juva.

Smith, M.K. 2002, 2008. Infed. Howard Garner, multiple intelligences and education. <URL:http://infed.org/mobi/howard-gardner-multiple-intelligences-and-education/ > Luettu 5.5.2017.

Säntti, J. 2008. Opettajan muuttuva työ vastakohtaisuuksien näkökulmasta. Artikkeli lehdessä Kasvatus & Aika 2 (1) 2008. 7-12.  <URL: http://www.kasvatus-ja-aika.fi/dokumentit/santti_0903082257.pdf >.Luettu 5.5.2017.

Videomateriaali:

Zimbardo, P. Kuinka tavallisista ihmisistä tulee hirviöitä… tai sankareita. TED. https://www.ted.com/talks/philip_zimbardo_on_the_psychology_of_evil?language=fi#t-1314612  Katseltu 13.3.2017.