Oman opetuksen tuntisuunnitelmat ja itsearvioinnit
KASP3 Kehitys, kasvatus ja elämänkulku 5 op, toinen pienryhmäopetuskerta
Aihe: Siirtymät elämänkulussa
1.tunti
Lämmittely: Kankaat 10 min
-nimilappu itsellenne pöydän reunalle.
Edellisellä kerralla poissa olleet -> onko lukupiiri (1 oli ilmeisesti poissa) + korvaava tehtävä edellisestä kerrasta
Miten työskentely lukupiirissä on lähtenyt käyntiin?
Jos joku on tällä kertaa lähdössä pois aiemmin, niin mikä olisi korvaustehtävä? 10 min
Kasvatuspsykologinen -ja sosiologinen näkökulma siirtymissä? Mikä ero näiden välillä on? Pohjustusta. Kasvatuspsykologian määrittelyä. Kasvatuspsykologian haasteet. 5 min.
Välitehtävä: Lukekaa artikkeli pienryhmissä 3-4 henk. (6 kopiota) Susanna Aggen artikkeli (julkaistu Kasvatus & aika 4/2014) ”Heikkomielisyyden levenemisen ehkäisy” – Sterilointilain vaikutukset Turun kansakouluissa 1935–1970. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=660 . Millaisia ajatuksia artikkeli herättää, jutellaan pienryhmissä. Heränneitä ajatuksia luetusta artikkelista, jutellaan koko luokkana. 20 min
2.tunti
Pohjustus jatkuu. Kasvatuspsykologiset mahdollisuudet. Oppimiskäsitykset 10 min.
Välitehtävä: Lukekaa (6 kopiota) Ella Sihvosen artikkeli (julkaistu Kasvatus & aika 1/2016)” Huoli kadonneesta vanhemmuudesta 2000-luvun suomalaisessa yhteiskunnassa: lasten kasvatus ja vastuullinen vanhemmuus” http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/index.php?lan=1&page_id=754 Millaisia ajatuksia artikkeli herättää, jutellaan. pienryhmissä Heränneitä ajatuksia luetusta artikkelista, jutellaan koko luokkana. 18 min
Mikä merkitys on kasvatuspsykologialla -ja sosiologialla varhaiskasvattajan työssä? Mieti ensin itse hetki ja kirjaa ajatuksesi ylös paperille 2 min, menkää 3-4 hengen ryhmiin ja keskustelkaa aiheesta yhdessä 5 min. Kirjoita molemmista oma ajatuksesi post-it lapulle ja tuo se luokan taululle. Tarkastellaan ja keskustellaan paikalle tuoduista lapuista. Koko luokan kanssa yhteistä keskustelua 10 min.
3.tunti
Siirtymät elämässä
Tuokaa kukin kaksi post-it lappu seinälle, ensimmäiseen olette kukin kirjoittaneet yhden vaikuttavan tekijän siirtymissä. Laitetaan ne otsakkeen siirtymissä vaikuttavat tekijät alle. Toiselle lapulle kukin kirjoittaa yhden siirtymiä säätelevän tekijän. Laitetaan ne otsakkeen siirtymiä säätelevät tekijät. Keskustellaan seinälle kerääntyneistä lapuista. 15 min.
Näytä liite 1 heijastettuna Lähde: Koskinen, S. 2011. Vanhenemisen uudenlainen ymmärtäminen, elämänkulku ja ikääntyneitten voimavarat. Slideshow. Vanhenemisen ymmärtäminen ja työturvallisuus teknisissä töissä. Lapin osaava-hankkeen täydennyskoulutus opettajille. Rovala 2.9. 2011. http://slideplayer.biz/slide/2866549/ Luettu 5.10.2016.
Ohessa Koskisen laatima kuva elämänkulusta ja sen siirtymissä vaikuttavista ja sen siirtymiä mahdollisesti säätelevistä tekijöistä. Historiallisen ajan vaikutukset. Miettikää, millaisia siirtymät olivat satavuotta sitten tai viisisataa vuotta sitten. Miettikää, miten historiallisen ajan vaikutukset tuntuvat tällä hetkellä sota-alueilla, kuten Syyriassa tai maissa joissa siirtymät ovat aivan toisessa kohdassa kuin esimerkiksi pääsääntöisesti oletetaan olevan. 5 min
Tehtävä: Kukin tekee oman aikajanansa. Piirrä viiva, jolle merkkaat luvut nollasta alkaen viiden vuoden välein neljäänkymmeneen asti. Sen jälkeen kirjoita siihen sinun siirtymäsi ja elämänkulkuusi vaikuttaneet asiat. 5 min, keskustelkaa aikajanoista 3-4 hengen ryhmissä 10 min. Keskustellaan koko ryhmän kesken 10 min.
Liite 1
Historiallinen aika Elämänkulku ja siirtymä Ikä vuosina Elämänjakso ja -tapahtumat
1900 Varhaislapsuus 0 Syntymä
Lapsuus Koulun alku
1910 10
Nuoruus Puberteetti
Nuori aikuisuus Äänioikeus
1920 20 Ammattiuran alku
Naimisiin meno
Vanhemmuus
1930 Keski-ikä 30
1940 40 Vanhempien kuolema Lapset pois kotoa
1950 Myöhempi keski-ikä 50 Vaihdevuodet
1960 60 Isovanhemmuus
1970 Vanhuus 70 Eläkkeelle
1980 Puolison kuolema 80
Kuolema jne. jne. (Koskinen 2011)
Itsearviointi:
Tunnin alussa menee hieman oletettua enemmän aikaa, koska muokkaamme uusiksi luokan perinteistä istumajärjestystä pienryhmätehtävää varten. Opiskelijat osallistuvat pöytien ja tuolien järjestelyyn, mutta se silti aikaa. Olisin voinut tilassa ollessani koittaa raahata pöytiä ja tuoleja itseksenikin, mutta koen sen sujuvan ergonomisemmin ja näppärämmin yhdessä.
Olen kopioinut artikkeleita ryhmiä varten, mutta sitä on kuitenkin hieman haastavaa lukea pienryhmissä, koska teksti on suhteellisen pientä ja tekstiä on useampi sivu. Heijastan tekstin myös valkokankaalle ja osa opiskelijoista lukee sen mieluummin sieltä. Siirrän sivuja eteenpäin heidän tahtiinsa. Ensimmäinen artikkeli vie kuitenkin huomattavasti enemmän aikaa kuin oletin.
Näin jälkikäteen ajattelen, että olisi ollut parempi, jos olisin pyytänyt saada laittaa tekstit Moodleen ennakkoon luettavaksi ja ne olisi ollut luettava ennakkoon. Olisin pyytänyt tekemään niistä myös omat muistiinpanot tunnilla käytävää keskustelua varten. Ne, jotka olisivat halunneet ottaa tekstit printattuina mukaan, olisivat tehneet sen itse.
Toiselle tunnille varattu artikkeli vie toki myös oletettua enemmän aikaa, koska olen arvioinut ajallisesti ne yhtä suuriksi. Tämänkin artikkelin olisin voinut laittaa edellisen tapaan Moodleen luettavaksi. Jätän tämän vuoksi post-it-lapputehtävän välistä. Koskisen laatiman kuvan näytän heijastettuna, mutten ennätä teetättää heillä miettimistehtävää. Pyydän heitä piirtämään tehtävän ohjeiden mukaisesti oman aikajanan itsenäisenä opiskeluna ja kerron meidän palaavan siihen seuraavalla pienryhmäkerralla.
Aiheet olivat hyviä, herättivät pohdintaa ja kirvoittivat mielipiteitä. Etenkin ensimmäinen artikkeli kosketti teemallisesti opiskelijoita. Kaksi artikkelia on aika rankka kokonaisuus yhdelle opetuskerralle ja tiesin tämän olevan aika pläjäyksen. Halusin kuitenkin ottaa ne tällä kerralla, koska ensi kerralle olen suunnitellut enemmän toisenlaista työskentelyä.
Tunnin lopusta täytyi myös varata aikaa siihen, että istumajärjestys palautetaan sellaiseksi kuin se alun perin oli. Huomaan, etten pidä kovin paljon perinteisistä järjestyksistä luokassa. Ne ovat niin jäykkiä ja asetelmallisia. Mieluummin opettaisin piirissä tai hevosen kengässä. En myöskään mielelläni jäisi pönöttämään opettajan pöydän taakse, vaan tulen lähemmäs opiskelijoita liikkuen, seisoen pöydän edessä tai istuessa pöydän kulmalla. Koen jollain tavoin, että myös luokkatilan avulla luodaan opettaja-oppilas-asemointia. Opettaja on yksin jossain etäämpänä ja oppilaat suorissa työpöytäriveissä yhtenä ryhmänä. (vrt. Aksovaara & Maunonen-Eskelinen 2013; Kosonen, Selin & Naaralainen 2009)
Olisi ihanaa, kun luokkatilojen pöydät ja tuolit olisivat sellaisia, että niiden avulla tilan muokkaaminen onnistuisi helposti. Mielestäni tilojen ei tarvitsisi olla edes perinteisiä, vaan tilassa voitaisiin istua esimerkiksi lattialla tai säkkituoleissa.
Suunnitelmien muuttaminen tapahtuu aina hetkessä, niin nytkin. Minulla oli enemmän suunnitelmia kuin ennätin toteuttaa. Muutokset eivät kuitenkaan ole minulle ongelma. Minulla on aiempaa kokemusta opettamisesta. Joskus olen opettanut ryhmää, jossa oli todella paljon poissaolevia opiskelijoita tai heitä tipahteli tunnille yksitellen eri vaiheissa. Opetus ei voinut tyssätä tähän, vaan aina täytyi saada tilanne hoidettua. Välillä ajattelemiani asioita ei voinut ollenkaan toteuttaa siinä muodossa kuin olin alun perin ajatellut, koska tunnilla istui kaksi oppilasta. Nämä opettivat osaltaan minua opettajana.
KASP3 Kehitys, kasvatus ja elämänkulku 5 op, tuntisuunnitelma kolmannelle pienryhmäopetuskerralle
1 tunti.
Lämmittely: Dixit-kortit 10 min
Nimilaput esiin pöydän reunalle.
Edellisellä kerralla poissa olleet (tehtävät), lukupiirien kuulumiset. Jos joku on tällä kertaa lähdössä pois aiemmin, niin mikä olisi korvaustehtävä? Muuta tarkistettavaa? 10 min
Yhteenveto edellisestä kerrasta. 15 min
Alustus: Bronfenbrenner 5 min
Jakautukaa neljän hengen ryhmiin, tehdään ryhmiin jako hiusten värin mukaan vaaleimmasta tummimpaan. Määritelkää itse järjestys tämän ohjeen mukaan.
Jokainen ryhmä saa värikyniä ja fläppitaulupaperin.
Piirtäkää Bronfenbrennerin ekologisen systeemiteorian mukainen piirros. Nimetkää tasot: mikrosysteemi, mesosysteemi, eksosysteemi ja makrosysteemi. Miettikää eri systeemitasojen aistimaailmaa. Millaisia tuoksuja, ääniä, hajuja, makuja ja tuntoja kullakin ryhmän jäsenellä on lapsena liittynyt kuhunkin systeemiin. Laitetaan tuotokset esille seinälle. 5 min + jatkuu toisella tunnilla.
2.tunti
Edellinen tehtävä jatkuu. Kukin ryhmä saa esitellä tuotoksensa muille. 25 min
Alustus opetussuunnitelmat. Tarkastellaan varhaiskasvatussuunnitelman perusteita ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita opetushallituksen nettisivuilta sekä Tampereen kaupungin laatimaa varhaiskasvatussuunnitelmaa netin kautta. Monikulttuurisuus. Linkkejä monikulttuuriseen varhaiskasvatukseen liittyen. 15 min
Kasvatuksen kontekstit 2010-luvulla, 10 vuoden päästä, kasvattajuus ja opettajuus lähitulevaisuudessa. Alustusta. Odotukset ja vaateet eri tahoilta. Globalisaatio. Teknologisoitumisen. Mitä ajatuksia herättää? 5 min
3.tunti
Alustus. Individualismia korostava aika. Kilpailukyky-yhteiskunnan vaikutukset. Tulevaisuus päivähoidossa. Mitä ajatuksia herättää? 15 min
Tehtävä: Mitä on tulevaisuuden varhaiskasvatus? Jako neljään. Menkää ryhmiin. Miettikää ryhmissä, millainen päiväkoti on kymmenen vuoden päästä. Millaisessa maailmassa kasvavat silloin elävät? Onko päiväkoti uudistunut ja miten? Miten monikulttuurisuus näkyy päiväkodin arjessa? Miten yksilön kasvua tuetaan? Jokainen ryhmä saa fläppitaulupaperin, johon he saavat piirtää ja kirjoittaa näkemyksensä. Esitellään kuvat muille. 30 min
Itsearviointi:
Tila on tällä kertaa hyvin pieni, mutta luentosalimainen kiinteine pöytätasoineen ja penkkiriveineen. Mahdumme tilaan juuri ja juuri. Tajuan, että tämä luo osaltaan haasteita tulevien tehtävien osalta. (vrt. Aksovaara & Maunonen-Eskelinen 2013; Kosonen, Selin & Naaralainen 2009)
Edellisestä kerrasta teen itse opiskelijoille pienen sanallisen koosteen. Kerron käsittelemämme aihealueet. Kysyn, onko jollakin tarkennettavaa tai epäselvää. Yksi opiskelija toteaa, että hänelle jäi hieman epäselväksi, mikä ero on kasvatuspsykologialla -ja sosiologialla. Kertaan tämän heille lyhyesti ja hahmotan aihetta kaaviokuvana taululle. Varmistan, onko ero nyt selvillä. Kertaukseen käyttämäni aika on käytetty.
Palaan Koskisen laatimaan kuvaan (heijastettuna) ja kyselen miltä oman elämänkulun ja siirtymien miettimistehtävä on tuntunut. Pyydän heitä jakamaan ajatuksia tehtävästä ja mahdollisia esimerkkejä omasta elämäkulusta tai siirtymistä ja itselle merkittävistä vaiheista elämänkulussa. Korostan, että kenenkään ei ole pakko jakaa sellaista, joka tuntuu liian henkilökohtaiselta tai haastavalta. Tarkoitus on tarkastella yleensä elämänkulkua ja siihen liittyviä osatekijöitä. Noin puolisen kymmentä kertoo jotakin omasta elämänkulustaan, pari uskaltaa kertoa jopa itselle merkittävistä vaiheista. Tehtävä on siirtynyt viime kerralta ja olin varautunut kertaukseen. Kerrattava asia vei kuitenkin aikaa oletettua enemmän, joten tämä tehtävän purku vie aikaa tulevilta suunnitelmilta. Tiedän kuitenkin aikataulun järjestyvän ja saavani kaiken soviteltua.
Jätän ryhmäjakotehtävän ensimmäiseksi pois, jotta saan aikaa lisää. Opiskelijat jakautuvat itse ryhmiin ja saavat työskentelymateriaalia. Tilassa on hankala tehdä tämänkaltaista ryhmätyötä. Kurkkaan aulatilaan ja totean meidän voivan hyödyntää sitä. Kaksi ryhmää tekee työtään käytävällä ja kaksi luokkatilassa. Kierrän ryhmien välillä tarkistamassa sitä, miten työ on lähtenyt käyntiin ja onko siitä herännyt kysyttävää. Käyn myös kertomassa aikataulusta.
Tila on niin onneton, ettei töitä saa millekään seinälle kiinni. Keräännymme luokkatilan alkupäähän, jossa mahdumme olemaan pienessä soikiossa. Kukin ryhmä esittelee työnsä ja työ on esillä joko pöydällä tai joku pitää sitä esillä.
Viimeisenä on tehtävä: Mitä on tulevaisuuden varhaiskasvatus? Aikaa on sen verran vähän, että luovun ryhmätehtävämuodosta. Sen sijaan keskustelemme aiheesta yleisesti koko pienryhmän kesken. Esitän miettimiäni kysymyksiä ja niitä pohditaan yhdessä. Saan aikataulun niin hyvin kiinni, että loppuun jää minulle vielä hieman vajaat viisi minuuttia, jolloin ennätän kysyä, onko tältä kerralta jäänyt jotain askarruttamaan. Askarruttavia asioita ei ole, mutta saan kommentteja käsitellyistä aiheista. Ennätän toivottaa opiskelijoille hyvästit. Olen opettanut heitä yhteensä kuusi tuntia. Samalla toivotan heille hyvää alkavaa harjoittelujaksoa.
Opetustilat vaikuttavat paljon toimintaan. Onneksi tämän tilan ulkopuolelle pääsi tekemään ryhmätöitä. Opetustila ei olisi sitä mahdollistanut. Jos olisin ollut fiksu, niin olisin käynyt katsomassa tilan etukäteen. Tämä voi olla jatkossa tarpeellista, koska tiloissa voi olla melkoiset erot. Tiloissa voi olla ja on ollut myös hieman erilaiset av-laitteistot. Onneksi on niitä ohjelappusia joko pöydällä tai seinässä. Yleensä menen 10-15 minuuttia aiemmin opetustilaan, jotta minulla ei mene aikaa itse opetuksesta laitteiden kanssa.
KASVAR6 Leikki kulttuurisena, kehityksellisenä ja pedagogisena ilmiönä 5 op Draamaleikki, pienryhmäopetus (tunnin luentotyyppinen opetus) 3 x 60 min varhaiskasvattajat
DIA 3 Leikki
- Hannu Heikkinen: vakava leikillisyys ja sen määritelmä.
DIA 4: Draama ja draamaleikki
- taide itseilmaisun välineenä
- pienten lasten elämänkokemus ja kulttuurin lähteiden merkitys lapsen elämässä
DIA 6: Keskusteleva nukkedraama:
Brédikyté: havainnot lapsista nukketeatteriesityksen aikana
- lapsen suhtautuminen nukketeatteriesityksen nukkeen tai draamaesityksen elävään roolihahmoon
- esityksen tavoitteet teatterissa, päiväkodissa ja koulussa
- esityksen suunnittelu kohdennetusti lapsille
DIA 7. Keskustelevan nukketeatterin perusidea
- lapset esitystilassa
- lasten huomautuksiin reagointi, tila lapselle
- lähtökohta on lasten mielenkiinto ja esityksen ymmärtäminen
- lapsien rohkaiseminen
- lapsille tarjotaan oma-aloitteisuutta
- suunnitellun tapahtuman muuttuminen
DIA 9. Gunilla Lindqvist leikkipedagogisesta työskentelytavasta.
Kuka?
-esityksen katsominen ja tapahtumat esityksen jälkeen
Itsearviointi:
Tässä tuntisuunnitelmassa ei poikkeuksellisesti näy ajallisia merkintöjä, jotka ovat suunnitelmissani yleensä mukana. PP-esityksessäni on kaiken kaikkiaan 16 sivua, joista 6 on sellaisia, joissa ei ole varsinaista esiteltävää (etusivu, välisivu, lähdeluettelo). Olen laskenut, että minulla on aikaa noin 5 minuuttia per siivu ja tämän lisäksi minulle jää vielä 10 ekstraminuuttia, jos jokin aihe herättää enemmän kysymyksiä tai keskustelua.
Tämä on itselleni hyvin luonteva aihealue. Lastentarhanopettajan kautta ymmärrän roolileikin ja draamaleikin maailmaa. Toki näkökulma tulee nyt enemmän Hakkaraisen ja Brédikytén tekemän kirjan pohjalta, mutta minulla on tästä kuitenkin näkemystä ja kokemusta.
Ensimmäiselle ryhmälle kerron enemmän kokemuksiani. Ohjaavan opettajan toivomuksesta lisään kahdelle muulle opetuskerralle demonstraatiota roolin ottamisesta. Käytän esimerkeissä sorminukkea ja artefakteina vaatteita (viitta ja päähine).
Huomaan, että kukin kerta painottuu hieman eri tavalla. Samalla opetan saman aihekokonaisuuden joka kerta hieman eri lailla. Yksikään kerta ei ole täysin samanlainen. Siinä ei sinänsä ole mitään pahaa, eikä väärää. PP-esitys on aina sama. Näen hyvänä opetuksen variaatiot. Tämä tarkoittaa sitä, että opetuksessa on mahdollista huomioida ryhmässä esiin tulevat painotukset ja rytmittää opetus niiden mukaan, eikä tarjoilla aina kaikille vain tasan tarkkaan yksi ja sama kokonaisuus alusta loppuun. Haluaisin pystyä aina omassa opetuksessani pysähtymään tarvittaessa niihin kohtiin, jotka herättävät erityisen kiinnostuksen ryhmässä. Kun on aikaa tarjota johonkin kohtaan tarvittaessa enemmän, voi olla, että saan opiskelijat innostumaan aiheesta enemmän ja motivoin heitä osaltaan sen pariin. Opiskelijat voivat saada paremman kosketuspinnan aiheeseen.
Opettaessani tajusin myös sen, kuinka vähäisesti on valmista suomenkielistä kirjallisuutta, joka olisi suunnattu juuri tähän aiheeseen. Aiheen käsittely jää paljolti opettajan varaan. Jos opettaja ei esittele aihetta lähemmin opiskelijoille, he eivät osaa välttämättä itsekseen lähteä hakemaan siihen tietoa. Leikin alue on niin laaja, että draamaleikki voidaan ohittaa. Vallankin, jos opettaja ei näe sitä itse merkittävä tai sitä ei ole erikseen merkitty opetussuunnitelmaan.
KASVAR6 Leikki kulttuurisena, kehityksellisenä ja pedagogisena ilmiönä 5 op Juonellinen oppiminen (luento) 2 h
SLIDE 1 Juonellisen oppimisen teorian kehittäjä Pentti Hakkarainen
SLIDE 2 Tehtävä 10.15-10.25
SLIDE 3 10.25-10.30 Leikki tarjoaa mahdollisuuden
- leikin ja leikin ohjaamisen merkityksen ymmärtäminen
SLIDE 4 10.30- 10.40 Kehittävä esiopetus ja oppiminen
Hakkarainen: Kouluvalmiudet liian suppea tavoite. Oppimisvalmiuksia ei opita vain esikouluiässä.
- ei perinteistä muodollista opetusta, suora ja epäsuora vuorovaikutus
- elinikäisen oppimisen yleisten perusvalmiuksien kehittämisen.
- yleisiä valmiuksia, kuten mm. tilaa ja aikaa, kielen oppimisen perusteita, erityisesti symbolista esittämistä, luovaa mielikuvitusta ja motorisia valmiuksia.
- juonellisen, narratiivisen oppimisen teoria
- aikuisen rooli
- juonellisen oppimisen lähtökohta
- lasten ongelmanratkaisu
- roolileikki, narratiivit leikissä, Bruner
SLIDE 5 Mielikuvitusleikki 10.40-10.45
SLIDE 6 Keskustelu 10.45- 10.55
SLIDE 7 Lapset tekevät rooleja 10.55-11.00
- lapsi roolissa
- esteettinen kahdentuminen
- toisen henkilön aseman ja näkökulman hahmottaminen
- roolisuhteet leikissä, kuvitellut esineet ja tilanteet
SLIDE 8 Kehittynyt juonellinen leikki 11.00-11.05
SLIDE 9 Lapsen kulttuurisen kehityksen eteneminen 11.05-11.10
SLIDE 10: Juonellisen oppimisen merkitys vs. kouluoppiminen 11.10-11.20
- lapsen sisäisen motivaation kehittyminen koulutehtäviin
Hakkarainen: Kouluvalmiutta on hänen mukaansa määritelty perinteisesti kolmesta näkökulmasta: 1) Älyllisestä 2) emotionaalisesta ja 3) sosiaalisesta
- leikissä asioita ei opita suoraan
- leikkimistä ei leimaa hyötyajattelu, vaan yllykkeet ovat toiminnassa itsessään, älyllisissä haasteissa, mielikuvituksessa, fantasiassa ja emootioissa
SLIDE 11 Juonellinen oppiminen 11.20-11.25
- seikkailu ja klassisen kansansadun juoni
- ongelmanratkaisu narratiivista ongelmanratkaisua, koska ongelmat kytkeytyvät erilaisiin juoniin
SLIDE 12 Gunilla Lindqvist 11.25-11.35
SLIDE 13: Esimerkkejä 11.35-11.40
- pizzaleikki: lasten aloitteesta ja toiminnallisista tarpeista. Ei erillisiä opetus-ja oppimistehtäviä.
- Hakkarainen: lapset totesivat tarvitsevansa ruokalistoja ja lehtiöitä tilausten vastaanottamista varten. Lukeminen ja kirjoittaminen horjuvaa, joten tarvitsivat toistensa apua ja tukea. Hallittiin yhdessä, muttei yksin. Yhteispeli. Yksilöllinen lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen tapahtui vähitellen ilman, että aikuiset olisivat tietoisesti opettaneet näitä taitoja tai osallistuneet lasten leikkiin.
- juonellisessa leikissä tapahtuvan oppimisen selitykseksi ei riitä pelkkä roolien toteuttaminen, etsitty selitystä mm. peiliefektistä, peilisolujärjestelmä
- sairaalaleikki
SLIDE 14. Juonellisen oppimisen siirtovaikutus 11.40-11.45
- oppimisen kuvaaminen on aina haasteellista, oppimisen mitattavuus
- voi näkyä yksilön elämässä myöhemmin, siirtovaikutukset, ei luotettavasti ennustettava tai mitattava
- leikissä arkielämän tilanteita, yhdistellään lasten kokemuksia, vapaan oppimisen tilanteita
- itsesäätelyn kehittyminen, aidot tunteet, ei valmiita vastauksia tai ratkaisuja tilanteissa, suhteita toisiin henkilöihin, tapahtumaan tai tekoon
- mielekkyyden kokeminen, emotionaalisuus, hiljaista tietoa, aistit
- havainnot, tunteet, muodot ja kulttuuri
SLIDE 15 Mieti
SLIDE 16 Lähteet + menovinkki
Itsearviointi:
Vaikka pidin luentoa, niin olin suunnitellut siihen kohtia, joissa on tilaa keskustelulle. Pyrin järjestämään luennon niin, että en ole itse koko ajan äänessä, vaikka luennolla opettajana joutuu näin yleensä enemmän olemaan. Keskusteleminen luennolla ei ole selvästi kaikille tuttua. Aloittaminen näyttää kestävän joillakin ryhmillä ja joitakin henkilöitä vetäytyy heti selvästi keskustelusta. Jälkikäteen tulee mieleen, että olisin voinut vielä käydä moikkaamassa näitä erilleen vetäytyviä ja itse ohjata heidät johonkin keskusteluryhmään tai keskusteluttaa heitä itse. Tila oli iso, joten kaikkien luona käyminen olisi vienyt aikaa ja lisäksi kaikkien viereen ei edes päässyt, koska he eivät istuneet penkkirivin päässä. Olisin voinut toki kuuluttaa opettajamaisesti mikrofoniin, että kaikki nyt keskustelemaan. Koen tämän kuitenkin itse akateemisessa ympäristössä paimentamisena. Aivan kuin sitten kaikki olisi paremmin, jos minun ohjeita noudatetaan. Jos ihminen ei itse näe tarvetta keskustella tai selvästi vetäytyy keskustelusta, niin onko hänellä siihen jokin syy. Voiko hän olla ujo? Kokeeko hän, ettei hänellä ole mitään sanottavaa? Onko vireystila huono? Onko aihe hänelle liian vieras? Eikö nämä opinnot ylipäätään kiinnosta?
Keskustelun päätyttyä pyydän opiskelijoita tuomaan esille mitä aiheita keskusteluissa tuli esiin. Pyydän kertomaan myös omia kokemuksia ja ajatuksia. Noin puolisen kymmentä rohkenee puhua. Suunnilleen samat osallistuvat kertansa jälkeen. Teen kohdennettuja kysymyksiä luokanopettajille, koska aihe voi olla heille uusi ja jopa vieras. Kartoitan samalla, miten he mieltävät itse aiheen. Teen selväksi, että kysymyksiä saa tehdä aina, jos jokin jää askarruttamaan. Luennon aikana saan yhden kysymyksen.
Luento on sikäli harmillinen opetusmuoto, että sen puitteissa ei ennätä luoda kovinkaan läheisempiä vuorovaikutussuhteita opiskelijoihin. Tykkäsin pitää luentoa, mutta tiedostan jääväni etäiseksi suhteessa opiskelijoihin. Koetan aina luoda jonkinlaisen suhteen opiskelijoihin ja pyrin antamaan itsestäni kuvan, että minua saa lähestyä myös luentojen ulkopuolella ja aiheesta voi halutessaan tulla keskustelemaan lisää. Pienryhmäopetuksessa on helpompaa muodostaa läheisempiä vuorovaikutussuhteita. Opetusmuoto (luento) ja tila (iso) voivat osaltaan vaikuttaa siihen, miten mielekkäänä opetus ja oppiminen koetaan.
En ollut koskaan aiemmin pitänyt luentoa noin isossa tilassa. Olen käynyt tilassa muutaman kerran aiemmin ja ollut parissa väitöstilaisuudessa siellä. En ollut myöskään pitänyt luentoa noin suurelle ryhmälle. Kurssilla oli noin 130 opiskelijaa, mutta paikalla oli varmaan noin puolet siitä. Siitä huolimatta heitä oli paljon, koska normaalisti ryhmissä on n. 25.
Tilassa olisi ollut haastavaa puhua ilman mikrofonia ja saada äänensä kuulumaan riittävässä määrin puhetasolla. Minulla on kuuluva ääni, mutta vokologina ymmärrän myös, ettei ääntänsä kannata kuormittaa suotta. Käytin mikrofonia. Onneksi se oli helppokäyttöinen. Ääntä ei todellakaan tarvitse silloin kuormittaa ja sen tuottaminen on vaivatonta. (vrt. Ilomäki 2008)
Haluan rakentaa vuorovaikutuksellista ilmapiiriä, jossa on tilaa opiskelijoiden omille ajatuksille ja mielipiteille. Uskon, että opiskelijoiden aktivoiminen passiivisesta vastaanottajasta, oman tiedon tuottajaksi saa paremmin motivoitumaan aiheesta.
Minä tarjoan heille uutta tietoa ja näkökulmaa. Jos haluan saada heidät tarttumaan omalla ajalla aiheeseen, minun olisi saatava raapaistua omassa tarjonnassani heille jokin kosketuspinta, josta he voivat saada tuntuman.
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma esityksen näyttömälle rakentamisesta, 4 x 2 h luokanopettajaopiskelijat
1.tunti
Tilannekatsaus: Missä mennään? Miten pitkällä ryhmä on näytelmänsä kanssa? Kunkin työryhmän tilanne? Mitkä ovat kunkin ryhmän tehtävät, jotta näytelmä on esityskunnossa tuntien päätteeksi? Rekvisiitta: mitä pitää olla? Mikä on näyttämökuva? Työryhmät: Valaistus/ äänisuunnitelmat/ puvustus/ näyttelijät/ ohjaaja? Näyttämön rakentaminen ja purku? Mikä on aikataulu tänä päivänä? Milloin esitys näyttämöllisesti valmis? Milloin läpimeno, onko läpimeno? 20 min.
Työskentely ryhmittäin. Opastan valopöydän käyttämisen niille, jotka toimivat esityksen valomestareina. 25 min.
2.tunti
Näyttämön valmistaminen esityskuntoon. 15 min
Esityksen läpimenoa, koko työryhmä tähtää ja keskittyy siihen. 30 min.
Itsearviointi:
Ryhmät olivat ottaneet hyvin edellisen jakson aikana annetuista ohjeistuksista kiinni. Olen ollut mukana laatimassa niitä ja osaltani omassa opetuksessani kehoittanut pysymään aikataulullisesti sovituissa raameissa. Esitykset olivat kokonaiskestoltaan kutakuinkin kymmenen minuuttia, kuten pitikin olla. Yhdellä ryhmällä esitys oli jo näyttömöllisesti ja esitysasultaan aika lailla valmis. Pientä hienosäätöä on, mutta varsin toimiva esitys on jo nyt. Yhdellä ryhmällä oli vielä käsikirjoituksellistakin hiomista, joka vaikutti siihen, että repliikit olivat hakusessa. Itse olin opettamassa viidestä ryhmää neljää, joten yhden ryhmän tilanteesta kuulin heitä opettaneelta opettajalta. Olisin mielelläni opettanut vielä kerran heitäkin, mutta minulla oli samaan aikaan itsellä opettajan pedgogisten opintojen tapaamiskerta. Lisäksi opetusharjoitteluun tuntimäärä tulee jo nyt sovituista tunneista täyteen.
On mielekästä nähdä, miten kunkin ryhmän tilanne on edennyt sitten maaliskuun, jolloin he työstivät esitystä videoitavaan kuntoon. Aikaresurssit ovat olleet suhteellisen vähäiset opetuskertojen puitteissa. Varsinaista näytelmän työstämistä ideasta esitykseksi saakka on ollut 9 x 45 min. Itsenäistä työtä on ollut varmasti jokaisella ryhmällä, mutta sen tarkka määrä ryhmäkohtaisesti ei ole tiedossani.
Nyt heillä kaikilla on mahdollisuus työstää näytelmää vielä tämä opetuskerta 2 x 45 min ja tarvittaessa 30 min. seuraavasta opetuskerrasta. Ensi kerralla he tekevät loput tunneista pienryhmissä ennakko /esityspäivän osallistavia/ jälkitehtäviä ja käsiohjelmaa. Sitä seuraavat kaksi opetuskertaa (yht. 4 x 45 min) käsitellään prosessidraamaa ja viimeinen opetuskerta (2 x 45 min) menee esityksen ennakkovalmisteluihin, varsinaiseen esitykseen, katsojien osallistamiseen, esityksen purkuun ja opetuskokonaisuuden reflektointiin.
Kahdessa ryhmässä oli alkuvuodesta selvää käymistilaa ainakin suhteessa opintokokonaisuuteen. Toisessa, mahdollisesti molemmissa oli myös menossa ryhmädynaamisia ilmiöitä. Ryhmissä näkyi selkeästi vastarintaa opintokokonaisuutta ja sen puitteissa tehtäviä asioita kohtaan. Niitä kritisoitiin ja kyseenalaistettiin. Itse toivon tai ainakin näen myönteisenä sen, että opintokokonaisuus herättää ajatuksia. Silloin minun on mahdollista avata aihetta tarkemmin, tuoda siihen näkökulmaa ja perustella omaa toimintaani ja valittuja menetelmiä. Tuntuuhan se tietysti aina hieman kuumottavalta, mutta tiedän ainakin, että vastauksiani kuunnellaan tarkkaan ja asia ei ole yhdentekevä. Jos minulta ei kysytä tai asia ei herätä keskustelua, on itsellekin haasteellisempaa olla selvillä siitä, miten he opintokokonaisuuden käsittävät, mitä he siitä tietävät tai millaisia päämääriä heillä itsellään mahdollisesti on.
Ryhmä, jossa havaitsin ryhmädynaamisia ilmiöitä, oli nyt selkeästi yhtenäisemmin toimiva, vaikkakin siellä on edelleen hyvin voimakkaasti ryhmää haastavia henkilöitä. Aiemmin ryhmässä oli yksi henkilö, joka yritti omalla toiminnallaan haastaa ryhmää mm. sukupuolikysymyksillä. Hän vetosi erilaisiin tekijöihin ja perusteisiin. Kyseenalaisti lähes kaiken, esitti paljon kysymyksiä. Ryhmän jäsenet liikehtivät eri tavoin tilanteessa. Joku vetäytyi omiin oloihin, jotkut alkoivat käydä väittelyä hänen kanssaan, osa alkoi kompata opettajia (meitä oli tilanteissa 2), jotkut hakivat selkeämmin sijaa omassa pienessä ryhmässään, yksi alkoi liittoutua haastajan kanssa ja alkoi nostattaa hänen kanssaan välillä yhdessä kierroksia sekä yrittäen saada kolmanneksi mukaan yhtä vetäytymään pyrkivää. Tilanne oli mielenkiintoinen ja pidän sitä aina huomioimisen arvoisena. En sano tätä ryhmille ääneen, tarkkailen tilannetta ja koetan auttaa sitä omalta osaltaan toimimaan ja mahdollisesti jäsentymään uudelleen. Minun tehtäväni olisi saada ryhmä toimimaan siten, että kunkin oppiminen mahdollistuisi ja ilmapiiri olisi mahdollisimman turvallinen kullekin. En voi olla tai en osaa olla välinpitämätön näkemäni suhteen ja mielestäni ne on opettajan työssään tiedostettava ja huomioitava. Tämä on yksi opettajan työn haastavista puolista. Sen huomiotta jättämisellä on kuitenkin melkoisia vaikutuksia myös oppimisen kannalta. Pahimmassa tapauksessa opettajana mahdollistaa omien tuntiensa aikana hyvin epäeettistä toimintaa. Opettaja ei kuitenkaan koskaan voi tarkastella niitä täysin objektiivisesti, koska hän on vastavuoroisessa prosessissa ryhmän kanssa (Nikkola & Löppönen 2014, 27).
Ryhmään tuli kolmannelle kerralle yksi uusi henkilö, joka oli samaa sukupuolta voimakkaan haastajan kanssa. Hän asettui istumaan haastavan henkilön viereen omaehtoisesti. Heidän välilleen syntyi yhteys. Tämä henkilö toi esiin rohkeasti omia mielipiteitään, joskus aika mustavalkoisiakin, mutta oli keskustelujen myötä valmis muuttamaan omaa näkökantaansa. Hänestä välittyi sosiaalisuus, valmius vuorovaikutteisuuteen, into aihetta kohtaan ja ystävällinen suhtautuminen muita kohtaan.
Mietin tämän ryhmän muotoutumista opintokokonaisuuden aikana. Siinä on selkeästi edelleen omia pieniä kuppikuntia. Toiminta on nyt kuitenkin vuorovaikutteisempaa sekä ilmapiiriltään turvallisempaa ja yhteisöllisempää. Esityksen työstäminen on mahdollisesti tarjonnut haastavalle henkilölle ja hänen kanssaan omalla tavalla muita vastaan nousevalle henkilölle tekemistä, jossa he saavat toimia mahdollisesti mielekkäästi. Sitä kautta he mahdollisesti saavat purettua omaa energiaansa, toimittua itselle ominaisilla alueilla, vastaanottavat hyväksyntää ja ansaitsevat luottamusta muilta ryhmäläisiltä. Voimakkasti haastavaa henkilöä en ollut nähnyt ennen näin rauhallisena ja yhteistyökykyisenä.
Haastajan kanssa liittoutunut oli ottanut vastuualueekseen näytelmän ohjaamisen ja sitä kautta suurentanut valta-aluettaan. Hän ilmaisee asiat hyvin suoraan ja kärjekkäästi, jolloin hän voi tulla satuttaneeksi toisia. En usko, että hän tekee tätä tarkoitushakuisesti, vaan enemmän ottaessaan johtavan tyylin asioiden eteenpäin viemiseksi. Olen jutellut hänen kanssaan tuntien ulkopuolella ja hänessä on myös pehmeyttä, jota ei aina tunneilla havaitse. Hän ei välttämättä itsekään tiedosta oman ilmaisutyylinsä voimallisuutta ja kärkevyyttä. Statuksen ottaminen voi vaikuttaa hänen tyyliinsä puhua ja esittää asioita.
Ryhmän pehmentäjänä, huumorin viljelijänä, pienryhmisen koossa pitävänä tekijänä toimii myöhemmin mukaan tullut henkilö. Hänen lisäkseen ryhmän toimintaa tukee mahdollisesti ryhmän vanhin jäsen (hänellä on jo aiempi ammatti ja vahva työkokemus siitä). Hänellä on elämän tuomaa kokemusta ja asiantuntemusta, joka heijastuu ryhmään. Ryhmässä on myös nuori opiskelija, jolla on samanaikäinen pieni lapsi haastajan kanssa liittoutuneen kanssa. Tämä yhdistävä tekijä antaa opiskelijalle toimijuuden tilan. Hän tuo ryhmään oman empaattisen, sovittelevan, rakentavan ja pehmeän näkemyksensä.
Tämän ryhmän esitys oli nyt kaikista pisimmällä ja hyvin valmiin oloinen. Ryhmä oli valmistautunut omalla ajalla tulevaan, he olivat hakeneet yhteistä harjoitteluaikaa ja rakentaneet näytelmän esityskuntoon. Toinen ryhmä, jossa oli alkuvaiheesssa hyvin kriittinen, jopa negatiivinen suhtautuminen opintokokonaisuuteen ja esityksen tekemiseen oli myös hyvin pitkällä esityksensä suhteen. Kriittisimmät henkilöt olivat pehmeeneet ja toimivat osaltaan rakentavasti yhteistyössä.
Kävin jokaisen ryhmän valovastaavan kanssa lävitse valopöydän käyttämisen. He pääsivät kokeilemaan sitä itsekseen ja suunnittelemaan yhdessä ohjaajan kanssa valaistuksen esitykseen.
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma toiselle opetuskerralle, 1 x 2 h luokanopettajaopiskelijat
Aihe:
Näytelmä suunnilleen esityskunnossa, katsojien osallistamismenetelmät (ennakko/jälkitehtävät/paikan päällä tehtävät), käsiohjelma, palautteen kerääminen. Kuka esityspäivänä vastassa ovella ryhmää ns. ovihenkilönä/aulavahtimestarina, joka johdattaa ryhmän esitystilaan ja pois.
1.tunti
Mahdollisuus mennä tarvittaessa esitys lävitse. Tarvittaessa toiminta voi mennä niin, että ensin mietitään tunnin muut aiheet ja tunnin lopusta varataan puoli tuntia esityksen läpimenoon. max 30 min Jos tälle ei ole ryhmällä tarvetta, niin koko aika on käytettävissä tunnin varsinaisiin aiheisiin.
Työskentely pienryhmissä (3-4 henkilöä). Miten halutaan toimia pienryhmissä? Haluavatko kaikki ryhmät ideoida ja työstää samaa asiaa ensin hieman ja tehdä päätökset näiden pohjalta vai jakautuvatko ryhmät aihepiirien ympärille työryhmittäin esim. käsiohjelma, palautteen kerääminen, tehtävät (ennakko, paikan päällä, jälkikäteen) 15 min
2.tunti
Toiminta pienryhmissä jatkuu. Tunnin lopussa koonti siitä, missä mennään kokonaisuudessaan. Jos tunnin varsinaisen toiminnan aiheet vaativat jatkotyöstämistä, ryhmä määrittelee vastuualueet ja aikataulun näiden suhteen. Asiat viedään loppuun itsenäisenä työskentelynä. Lyhyt maininta kahden seuraavan kerran toiminnasta. 45 min.
Itsearviointi:
Valoista esityksessä vastaava opiskelija huomasi, ettei valopöytä toiminut kuten aiemmin. Emme saaneet valoja toimimaan kuin melkoisen mutkittelun kautta ja silloinkin vain hipaisunäppäimellä,ei kiinteästi. Muu ryhmä työsti onneksi omia osa-alueitaan, joten valojen puute ei haitannut heitä. Jouduimme pyytämään paikalle vaksin, joka tietää valojen säädöstä enemmän. Hänkin oli valojen kanssa ihmeissään ja totesi jo välillä, että täytyy tyytyä tilanteeseen ja tilata seuraavaksi päiväksi huolto paikalle. Lopulta selvisi, että joku oli ilmeisesti vahingossa säätänyt valoihin ajastimen. Aikakytkin esti valojen kiinteän päälle laittamisen. Kun aikakytkin saatiin nollille, niin valovastaava pääsi työskentelemään jälleen valojen parissa. Ihana vaksi pelasti tilanteen. Tässä huomaa, miten ihanaa on, jos työpaikalla on mm. teknisemmistä laitteista enemmän tietävä henkilö, jonka voi tarvittaesssa saada paikalle. Itsellä on siinä tilanteessa myös muita osa-alueita eteenpäin vietävänä, joten helpottaa kovasti omaa tilannetta.
Aikataulu muuttui ryhmän toiveesta siten, että ensimmäinen tunti meni käytännössä kokonaan näytelmän työstämiseen. Olin saanut tunnin alussa käytyä lävitse näiden tuntien aikana työstettävät asiat ja karkean aikataulun. He halusivat työstää tunnin alussa ja hieman pidempään näytelmää ja olivat tietoisia, että jos jotain muusta tunnin aihealueesta jää työstämättä tunnilla, se työstetään loppuun itsenäisenä työnä pienryhmissä.
Ohjaavan opettajan laatima yleisohjeistus pienryhmätyöskentelyä varten:
Tehtävä:
* Suunnitelkaa, millaista etukäteistietoa näytelmästä annetaan luokalle!
* Millaisia valmistavia työpajoja voi antaa opettajalle käyttöön?
* Millaisen työpajan järjestätte täällä Virrassa?
* Millaisia jälkityöpajoja voitte antaa opettajan käyttöön?
Esityksen ympärille voi rakentaa työpajakokonaisuuden:
Orientaatio
Kerrotaan esityksestä, teatterista ja teatterista taidemuotona
.Käsiohjelman tiedot:
Miksi ohjaaja on halunnut ohjata juuri tämän näytelmän?
Miksi lavastaja on tehnyt lavastuksesta juuri tällaisen?
Miksi menemme katsomaan juuri tämän esityksen?
Mitkä ovat yhtymäkohdat opetussuunnitelmaan (opettaja miettii)?
Miten esitys ja sen teemat liittyvät lasten elämään ja todellisuuteen?
Mitä tietoa käsiohjelmasta saadaan?
Valmistava työpaja
Tutustutaan toiminnallisin menetelmin tulevaan esityksen ja teatteriin taidemuotona
Avataan näytelmän juonikaaviota paljastamatta kuitenkaan liikaa. Mitä asioita käsitellään ja mistä näytelmä kertoo?
Esitellään henkilöt ja henkilöiden väliset suhteet.
Voidaan järjestää tapaaminen teatterissa.
On voitava avautua erilaisille ajatuksille ja assosiaatioille ennen esitystä.
Oman kokemuksen tärkeyttä on painotettava.
Esitys - Teatterin tuntemiseen ja sen kielen ymmärtämiseen tarvitaan työkaluja.
Mitä enemmän tietää esityksen valmistusprosessista, sitä enemmän näkee näyttämöllä asioita.
Voidaan vaikka jakaa vastuualueet siitä, mitä kukakin havainnoin teatteriesityksessä.
- - - > tiedon hyödyntäminen oman esityksen valmistamisessa.
Jälkityöpaja
Painopiste on katsojien kokemuksissa ja niiden työstämisessä.
Kysellen ja keskustellen rohkaistaan keskusteluun - esityksen ja todellisuuden välisen suhteen tutkiminen yleisellä ja henkilökohtaisella tasolla.
On luotava ilmapiiri, jossa lapset voivat tuntea ymmärtävänsä teatteria.
Työpajoissa käytetään erilaisia draamatekniikoita:
Mene, jos . . .
Mielipidejana
Pysähtynyt kuva
Roolipiirros
Roolisuhdekartta ihmispatsaista
Kuuma tuoli
Pään äänet/Kätketyt ajatukset
Omantunnonkuja
Roolihenkilöt ja minä eli mielipideympyrä
Esityksen arviointi erilaisin kysymyksin
(Airaksinen, R. & Okkonen, S. 2006. Teatteria tenaville. Lapsi teatterin kokijana. Tammi. Jyväskylä: Gummerus.)
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma kolmannelle opetuskerralle, 1 x luokanopettajaopiskelijat
Aihe:
Prosessidraama: draamaprosessin suunnitteleminen pienryhmissä kirjallisuutta ja muita tiedonlähteitä apuna käyttäen (käytössä myös iPadit). Valmiit kirjalliset työt liitetään harjoitusryhmän keskustelualueelle.
Prosessidraaman suunnitellaan kestävän 3 x 45 minuuttia.
1.tunti
Jako ryhmiin. Työskentely pienryhmissä (3-4 henkilöä). Ne henkilöt, jotka työstivät prosessidraamaa kirjallisessa työssä jakautuvat eri ryhmiin. Heidän ennakkotiedoistaan voi olla hyötyä muissa ryhmissä. 5 min
Lyhyt johdanto prosessidraamaan. 10 min.
Prosessidraaman työstämistä. 30 min.
2.tunti
Prosessidraaman työstämistä 40 min
Tunnin lopussa käydään lävitse ryhmien tilanne. Missä vaiheessa kukin ryhmä on oman suunnittelunsa kanssa. Kerrotaan lyhyesti seuraavasta kerrasta. 5 min.
IV Prosessidraamojen esittely
Ensi kerralla luvassa:
Neljä pienryhmää:
5 minuuttia prosessidraaman esittely
15 minuuttia toimintaa, joka liittyy draamaprosessiin.
Itsearviointi:
Tässä ryhmässä on haasteena se, että heistä parilla on menossa vielä opetusharjoittelu juuri ennen näiden opetuskertojen alkamista. He saavat opettajalta palautetta opetuskertojen jälkeen sekä kulkevat kävellen matkan opetusharjoittelupaikasta tälle tunnille. Tämän vuoksi he ovat ilmoittaneensa olavansa myöhässä aina vähintään puoli tuntia, joskus jopa 45 minuuttia. Muillakin on opetusharjoittelua menossa, mutta heidän opetuksensa päättyy ilmeisesti aiemmin. Heidät on huomioitu pienryhmiä laadittaessa. Tämän tunnin alussa oli paikalla vain viisi. Loput valuivat tunnille harjoittelusta juuri tulleina seuraavan kymmenen minuutin sisään, toki pahoittellen, mutta myöhässä.
Kyselen kyllä ennen tunnin alkua paikan päälle tulleilta harjoittelutilanteesta ja sen vaikutuksesta osallistumiseen ja niin tein nytkin. Välillä tuntuu, että en tiedä riittävän paljon heidän menemisistään suhteessa omaan opetukseen. Olisi todella kiva nähdä jostain lukujärjestyksestä, millainen aika heillä oikeasti on käytettävissään ennen näitä opetuskertoja, koska itsestä tuntuu, että kerta kerralta on yhä suurempi osa tulossa myöhässä tunneille harjoittelujen vuoksi. Jos tilanne on oikeasti ajallisesti näin tiukka, he eivät voi sille mitään ja tunnit eivät pääse alkamaan ajoisssa. Minusta kuitenkin tuntuu epäilyttävästi siltä, että heillä on oikeasti aikaa, mutta jäädään vetelehtimään jonnekkin ja kellon seuraaminen unohtuu. Toisekseen ainoastaan nämä kaksi ovat jo ensimmäisellä kerralla informoineet minua tilanteestaan. Oletan silloin, että tunnnilla ollaan ajoissa, koska muuta ei ole ilmoitettu. Jos kaikilla olisi näin tiukkaa ajallisesti, niin voisin siirtää hyvin opetukseni alkamista esimerkiksi vartilla tai puolella tunnilla, koska myös tila antaa siihen mahdollisuuden.
Haluaisin kuitenkin rajallisen ajan puitteissa päästä aloittamaan ajoissa, jotta ennätämme tehdä tuntien aikana suunnitellut asiat. Huomaan korostavani, joka kerralla sitä, että meillä on edettävä näiden kahden tunnin aikana pienryhmissä aktiivisesti, jotta he ennättävät tuntien puitteissa tehdä sille kerralle määritellyt asiat. Edellisellä kerralla kukin ryhmä ilmoitti saaneensa oman osionsa melko lailla valmiiksi tai valmiiksi. Kunkin ryhmän tuotosta on pyydett palauttamaan Moodleen, mutta vain yhden ryhmän työ on sinne ilmestynyt. Nyt sovin viimeisen palautuspäivämäärän Mooodleen edellisen kerran pienryhmätehtäville ja samalla sovin palautusajat tämän kerran tehtäville, koska niiden pohjalta sovitaan ensi kerralle kultakin ryhmältä yksi ohjattava harjoitus.
Tämä ryhmä alkoi kysellä tunnin lopussa koko opintokokonaisuudesta, sen sisällöistä ja millaisia merkityksiä tai osaamisalueita heidän pitäisi tästä saada tai heillä pitäisi olla. Osaan kertoa siitä kaikesta missä olen mukana, mutta huomaan esimerkiksi alkuosan olevan itselleni jollain lailla myös selkiytymättömän. Siitä osa-alueesta on vastannut yksinään yksi opettaja. Olin seuraamassa hänen ensimmäisen luentokertansa (2 x 45 min.) Olen käynyt usempia monen tunnnin suunnittelupalavereita kolmen opetuskokonaisuudesta vastaavan opettajan kanssa yhdessä, olen ollut kunkin kanssa muutamissa useamman tunnin suunnitelepalaverissa kunkin kanssa, olen käynyt kunkin kanssa sähköpostiviestittelyä, käytäväkeskusteluja. Olen havainnoinut toista osa-aluetta opettaneen opettajan opetuskertoja ja niiden asiat ovat minulle selkeitä. PP-esitykset ja aihekokonaisuudet on kunkin opettajan osalta lisätty Moodleen. Olen käynyt niitä moneen kertaan läpi, jäsentääkseni itselleni mitä kullekin kerralle on sisällöllisesti määritelty. Ajalllisesti olen käyttänyt monta tuntia siihen, että rakennan osaltani opetuksen niin, että se veisi aiempia osa-alueita eteenpäin sekä tarjoaisi lisää yhdestä (prosessidraama) osa-alueesta konkreettisesti. Tiedän, että prosessidraamasta olisi pitänyt olla puhetta jo alkuosan aikana, olen itse sitä sivunnut näytelmän genrejä esitellessäni ja jotkut ovat työstäneet kirjallisten tehtävien osalta Moodlessa pienryhmissä tarkemmin prosessidraamasta ja olen ohjannut heitä siellä verkkotutorin ominaisuudessa. Tässä ryhmässä on kaksi, jotka ovat yhdessä käsitelleet kirjallisesti prosessidraamaa.
Osaan tietysti kuvata pääkohdat siitä, mitä heidän pitäisi tästä opintokokonaisuudesta saada sekä karkeasti jäsentää ensimmäisen vaiheen ja toisen vaiheen opetusta. Kolmatta vaihetta on ohjaava opettaja jäsentänyt Moodleen ja sitä olen kerrannut jokaisella yksittäisellä opetuskerralla. Ensimmäisellä kerralla kävin lävitse kaikki viisi kertaa, toiselle tulevat neljä kertaa, nyt tulevat kolme kertaa jne. Silti tietysti tämä ei ole selkiytynyt kaikille. Nyt herää kriittisiä kysymyksiä, kommentteja ja jopa kritiikkiä koko opetuskokonaisuutta kohtaan. Tätä ei toki tule koko ryhmältä, vaan muutamilta henkilöiltä. Kriittisimmät valittavat, että miksi heille ei ole kerrottu kuinka paljon heillä on tehtävä ajallisesti itsenäistä työtä kunkin opetuskerran välillä. Koetan selittää, että sitä on toki hankala määritellä tarkkaan. Ajallisesti ei puhuta nyt kuitenkaan suurista määristä, koska kokonaisuus eivät esim. prosessidraamassa ole niin suuria. Näytelmän valmistamisen aikataulua on avattu jo koko alkuvuosi ja vallankin toinen opetusosio, jossa on painotettu oman ajan käyttämistä näytelmän valmistamiseksi. Sen takia näytelmän kesto on rajattu maksimissaan kymmeneksi minuutiksi, jotta siitä ei tule työläs.
Ymmmärrän nyt heränneen kritiikin ja toisaalta hyvä, että sitä on. Tämä ryhmä oli alun alkaen hyvin innostuva, motivoitui helposti, on ryhmädynamiikaltaan tasainen. Yksi selkeä ryhmäytymä on, mutta hekin kykenevät toimimaan myös muissa kokoonpanoissa tarvittaessa (muodostunuut ryhmä ei estä toimintaa). He ovat ottaneet asiat hyvin jouheasti vastaan ja mahdollisesti nyt heillä on alkanut muodostua mielikuvia tai he yrittävät muodostaa niitä, mutta ne eivät jäsennykään niin vaivattomasti. Draamakasvatus on niin laaja kokonaisuus, että kokonaiskuvan muodostaminen siitä ei ole aivan helppoa, suoraviivaista ja selkeää. Kuten ei varmaan myös muiden laajojen kokonaisuuksien, joista koetat muodostaa kuvaa hyvin pienellä opintoviikkomäärällä, koska enempään ei ole mahdollisuutta kyseisen koulutuskokonaisuuden aikana.
Tällä kerralla ja ennen tätä kertaa olen kantanut syvää huolta prosessidraaman opettamisen kokonaisuudesta. Opetan vain tätä ryhmää ja ohjaava opettajani on opettanut muita ryhmiä. Niiden aikana on työstetty prosessidraamaa ja joiltakin pienryhmiltä on palautunut Moodleen tuntisuunnitelmia, joilla ei ole mitään tekemistä prosessidraaman kanssa. Sen lisäksi niissä ohjataan juuri toimintaan, kuten esim. tunnetiloihin, ilman etäännyttämistä ja roolin ottamisen ohjeistusta. Olin tuskissani, kun luin suunnnitelmia. Ne ovat juuri niitä, millä voidaan satuttaa toista, lietsoa alkuun ei toivottuja ryhmädynaamisia ilmiöitä, luoda maaperä kiusaamiselle tai saada osallistujat inhoamaan draamaa.
Kirjoitin aiheesta huolestuneena ohjaavalle opettajalleni ja halusin, että opiskelijoita on ohjattava uudelleen prosessidraaman suuntaan. Heille on tehtävä selväksi, etteivät suunnitelmat ole prosessidraamaa ja selvennettävä mitä se on. Heille on korostettava etäännyttämisen ja roolin ottamisen/roolin jättämisen merkitystä. On myös tuotava esiin vaarat, joita suunnitelmissa on ja kehoitettava opiskelijoita ylipäätään lähtemään varovaisesti ja vain huolellisen suunnitellun kokonaisuuden kanssa toteuttamaan esim. tunnetilatyöskkentelyä.
Koen osaltani vastuuta opetettavasta aiheesta ja siitä mille niiden avulla helposti lähdetään toimimaan, koska ne liitetään aihealueeseen kuuluvaksi. Mielestäni siitä on annettava kuitenkin opiskelijoille todenmukainen kuva. Tässä liikutaan myös nyt alueella, jossa jokaisen olisi tiedostettava oma ohjaajuutensa ja sen rajallisuudet suhteessa käsiteltävään aiheeseen sekä pitäydyttävä osaamisalueellaan, jos seuraamuksista ei ole täysin varma. Tiedän olevani aiheen asiantuntija. Olen työstänyt itse paljon tunnetiloja, toiminut erilaisissa tunnetiloissa. Olen nähnyt monien työstävän tunnetiloja ja toimineen tunnetiloissa. Teatterin kentällä tämä on arkipäivää, mutta ammattilaisena on tiedettävä toiminnan reunaehdot. Olen ollut myös osaltani hyvin turvattomassa opetuksessa, joissa on vaadittu vahvoja tunnetiloja vailla pedagogisuuden häivääkään. Tunnetiloja ei ole purettu, vaan niihin menijä on saanut jäädä oman onnensa nojaan. Olen särkenyt niissä itseni ja nähnyt muiden särkyvän. Minulla on taitoja kasata itseni, mutta olen nuollut joskus haavojani pitkään. Minulla on myös kokemuksia, joita en toivo kenenkään joutuvan kokemaan.
Draamallisessa toiminnassa ohjaajan rooli on merkittävä, monimuotoinen. Sen vuoksi en puhu siitä opettaja nimikkeellä, koska sen avulla luodaan jo helposti statuksia, joissa opettaja on ylempänä ja oppilas alempana. Opettajan rooli nähdään usein vieläkin paljon pelkkänä opettamisena, kun taas ohjaajan rooliin sallitaan kuuluvan enemmän. Ohjaajan salllitaan myös ohjaavan. Draamassa opitaan, mutta ei niinkään ulkokohtaisesti opetettavan aiheen hallintana, vaan aihetta suhteutetaan sisäisesti, suhteessa omaan sisäiseen maailmaan. Tämä tapahtuu oman sisäisen jäsentämisen ja itsensä kehittämisen kautta.
Kaikki eivät ymmärrä, että voivat toiminnallaan avata arkoja asioita. Niitä voidaan avata, mutta ne on aina kyettävä rajaamaan ja myös toiminnan päätteeksi sulkemaan. Prosessidraamassa ei tulla yhteen johtopäätökseen tai tulokseen. Tärkeintä on prosessi, jonka aikana asiota ja ilmiöitä tutkitaan. Asioita ei esitetä siinä suoraan, vaan epäsuoraan. Jos toiminta on alkukohtaisesti suunniteltu jo niin, että sen avulla koetetaan alleviivata jotakin, niin ollaan hakoteillä.
Tämän vuoksi pidin tunnilla erityisen tarkasti kiinni siitä, että prosessidraaman suunnitellaan käytteäen apuna prosessidraamateoksia.
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma kolmannelle opetuskerralle, 1 x luokanopettajaopiskelijat
Aihe:
Prosessidraama: draamaprosessin suunnitteleminen pienryhmissä kirjallisuutta ja muita tiedonlähteitä apuna käyttäen (käytössä myös iPadit). Valmiit kirjalliset työt liitetään harjoitusryhmän keskustelualueelle.
Prosessidraaman suunnitellaan kestävän 3 x 45 minuuttia.
1.tunti
Jako ryhmiin. Työskentely pienryhmissä (3-4 henkilöä). Ne henkilöt, jotka työstivät prosessidraamaa kirjallisessa työssä jakautuvat eri ryhmiin. Heidän ennakkotiedoistaan voi olla hyötyä muissa ryhmissä. 5 min
Lyhyt johdanto prosessidraamaan. 10 min.
Prosessidraaman työstämistä. 30 min.
2.tunti
Prosessidraaman työstämistä 40 min
Tunnin lopussa käydään lävitse ryhmien tilanne. Missä vaiheessa kukin ryhmä on oman suunnittelunsa kanssa. Kerrotaan lyhyesti seuraavasta kerrasta. 5 min.
IV Prosessidraamojen esittely
Ensi kerralla luvassa:
Neljä pienryhmää:
5 minuuttia prosessidraaman esittely
15 minuuttia toimintaa, joka liittyy draamaprosessiin.
Itsearviointi:
Olin valmiiksi aika huolestunut, koska olin nähnyt muiden ryhmien tehtävien palautuksia prosessidraamasta ja tiesin, etteivät ne olleet prosessidraamaa nähneetkään. Ohjaava opettaja oli ohjeistanut heitä lisää ja aikoi palata asiaan vielä seuraavan opetuskerran käytännön kokeiluissa. Olin miettinyt vielä edellisenä päivänä sitä, miten saisin olleellisen asian menemään perille näin lyhyessä ajassa. Koin tässä vaiheessa, että heillä ei olisi pitänyt lähteä teettämään ollenkaan suunitelmia, vaan heidän olisi ollut tärkeämpää saada tämän opintokokonaisuuden puitteissa tutustua omakohtaisesti ohjattuun prosessidraamaan. Kävin tästä myös keskustelua ohjaavan opettajan kanssa.
Tunnin alussa kerroin lyhyesti oleellisimmat ja annoin heille ohjaavan opettajan laatiman yleisohjeistuksen kopioina prosessidraaman suunnittelusta ja lisäksi itse laatimani ohjeistuspohjan, joka on tehty Owens & Barberin kirjan pohjalta.
Ohjaavan opettajan laatima yleisohjeistus prosessidraaman tekoon.
Suunnitelmaa pienryhmässä prosessidraama, joka on kolmen oppitunnin mittainen. Käyttäkää dokumentoinnissa hyväksi seuraavanlaista kaavaa:
Prosessidraaman nimi:
Integrointi:
Työtavat:
Teema;
Tarvikkeet:
Ensimmäinen työskentelykerta:
Toinen työskentelykerta:
Kolmas työskentelykerta:
Jälkityö:
* * *
Ohjeita draamatarinoiden suunnitteluun:
Kenen kanssa tämä tarina tehdään?
Minkä ikäisiä oppilaat ovat?
Kuinka paljon draamatyöskentelykokemusta heillä on?
Mitä työtapoja he osaavat?
Opettaja miettii toiminnalle selkeät oppimistavoitteet, joissa otetaan huomioon käsiteltävä asia (teema, tarina), ryhmän tarpeet ja valmiudet.draamatyöskentelyyn.
Mikä tarina, kertomus tai opittava aihe on lähtökohtana?
Mitkä ovat draamatoiminnan tavoitteet?
Mitkä ovat tarinallisen kokonaisuuden vaiheet ja työtavat?
Tarinan aloitus:
* draamasopimus
* alkuun sopivat mm. pelit, leikit ja muut lämmittelyt, kuvat esineet, päiväkirjat, kirjeet tai opettaja roolissa
Työskentelyn rakenne:
* Mitkä asiat liittävät kohtaukset toisiinsa ja luovat jännitettä?
* Mitkä ovat käännekohtia?
* Kohtauksiin valitaan sopivat työtavat - - - > työskentely, keskustelu, mielipiteen ilmaiseminen
Oppilaita voidaan houkutella erilaisilla kysymyksillä toiminaan, pohtimaan ja reflektoimaan. Kysymykset liittävät myös työvaiheita toisiinsa:
Sovitaan, mitä ollaan tekemässä ja tehdään yhteenvetoja.
Päätetään toiminnasta.
Ratkaistaan ongelmia.
Haastetaan oppilaita pohtimaan.
Innostetaan oppilaita selvittämään asioita ja tutkimaan niitä.
Tarjotaan vaihtoehtoja.
Lisätään jännitettä.
Tarjotaan mahdollisuus reflektointiin.
Roolit
Mitä rooleja opettaja käyttää?
Millaisia rooleja on oppilaitta?
(Toivanen 2015, 92 - 97.)
Tässä laatimani ohjeistuspohja:
Tavat lähteä liikkeelle, lähestymistavat:
- Ryhmä valitsee sisällön (ohjaaja laatii prosessidraaman sen ympärille)
- Ohjaaja ehdottaa aihetta ja oppilaat kehittelevät sitä (käsittelytavan valinta)
- Ohjaaja neuvottelee sisällöstä ja muodosta oppilaiden kanssa
- Ohjaaja valitsee sisällön ja muodon
Huomaa, että jokaisessa lähestymistavassa on omat hyötynsä ja haasteensa.
Kohderyhmä (ikä, koko):
Draamasopimus (tehdään aina):
Preteksti (Draamatarinan muotoa ei ole tarkkaan määritelty. Toimii rakennelmana tutkittavalle asialle. Oppimisen mahdollisuus on piilevänä draamatarinoiden rakenteessa. Yleensä aihetta lähestytään epäsuorasti. Tarinoissa on käännekohta.):
Oppimiskohteet:
- draaman ja teatterin erityistaitoja ja tietoja
- sosiaalisia taitoja
- mahdollisia oppimisalueita
Tavoitteet:
- ryhmälle ja yksilölle
-selkeät ja yksinkertaiset, huomioidaan ryhmän tarpeet ja valmiudet draamatyöskentelyssä
- millaisia mahdollisia yksilötavoitteita (esim. keinot, joilla erityistarpeita omaavat saadaan mukaan toimintaan, voidaanko yksilön kehitystä esim. arvioida, tallentaa, raportoida ja miten)
Rooli (ketkä olemme, missä olemme, toiminnan päämäärä, jännite):
Tilanne (missä):
Välineet ja materiaalit:
Työtavat (Useat erilaiset työtavat ja tehtävät. Mietittävä hyvin eettisesti, ettei vahvista esim. ennakkoluuloja, huonoja tapoja. Tarkoituksenmukainen ja innostava sisältö.):
Aloittaminen. (Miten saat oppilaat mukaan työskentelyyn, herätät kiinnostuksen? Selkeä impulssi draamatyöskentelyn aloittamiseen.):
Keskivaihe. Kiinnitä huomiota vaiheiden kestoon. Mitä vaihtoehtoja toiminnalle?
Jatkotyöskentely (pääpiirteet):
(Owens & Barber: Draamakompassi 2010, 15-46)
Ryhmä jakaantui pienryhmiin. Alkuohjeistuksen yhteydessä jaoin kaikille iPadit käyttöön sekä yhden prosessidraamaa käsittelevän kirjan. Kirjoja on kahdelta eri tekijältä, mutta ei kaikkia niin, että olisin voinut jakaa neljään ryhmään molemmat teokset. Kukin ryhmä sai jonkun kirjan. Onneksi toin kaksi omaa kirjaani käyttöön, koska kahdella oppilaitoksen hankkimalla kirjalla ei oltaisi pitkälle pötkitty. Tajusin, että muissa ryhmissä on ollut käytössä vain kaksi kirjaa, joten tämä on voinut vaikuttaa siihen, miksi suunnitelmat ovat menneet pieleen. Oppilaitoksella pitäisi olla näitä useampia. Lisäksi toinen prosessidraaman kirjasta oli aika vanha painos, koska siitä olil itselläni olemassa uusi ja huomattavasti laajempi versio.
Ryhmässä olevista henkilöistä kaksi oli tehnyt pienryhmätyönä kirjallisen perehtymisen jo alkuvuodesta Moodlessa. Heidät jaoin tarkoituksellisesti eri ryhmiin, koska näin heidän voivan antaa niissä oman näkemyksensä hyötykäyttöön. Pyysin ryhmiä kysymään lisäohjeistusta tarvittaessa. Painotin toiminnan etäännyttämistä, rooliin menemisen ja sieltä pois tulemisen huomiointia. Vaadin ehdottomasti käyttämään annettua kirjaa ja prosessidraaman tekniikoita/työtapoja sunnittelussa. Omasta päästä ei saanut vetää kuin korkeintaan lämmittelyharjoituksia/leikkejä. Painotin, että tunnetiloissa pysytään mieluummin pinnassa kuin syvyyksissä ja niihin ei johdateta koskaan suoraan ja itsenään.
Yhdestä ryhmästä puuttui kaksi jäsentä. Tässä ryhmässä olivat juuri ne kaksi opiskelijaa, jotka olivat ilmoittaneet olevansa aina myöhässä opetusharjoittelun vuoksi. Näiden kahden tultua ryhmä kysyi, voisivatko he tehdä työtään jossain muussa tilassa. Lupasin, että näin käy. Sovin palaamiskellonajan heidän kanssaan. Ohjeistin, että tulevat myös kysymään minulta tarvittaessa, jos jotain on jäänyt epäselväksi tai tarvitsevat apua. Selvitin heidän vaiheensa ennen lähtöä. He olivat omasta mielestään hyvällä malllilla ja kaikki oli selkeää.
Kiersin katsomassa loput ryhmät ja yhden ryhmän kohdalla selveni, että heidän käyttämässään prosessidraamakirjasssa ei ollutkaan listattu kaikkia työtapoja/tekniikoita. Tarkistin kunkin ryhmän käytössä olevat kirjat ja tajusin, että tilasta poistuneella ryhmällä oli käytössä tuo sama kirja. Huomasin, että en ollut tarkistanut toisen tekijän teosta tämän osalta niin tarkasti. Aihe ja siihen kuuluvat työtavat/tekniikat ovat itselleni niin tuttuja, kuten molemmat teoksetkin, etten sillä tavoin tarvitse luetteloa. Nyt se oli tärkeä.
Muistin nähneeni netissä joskus sivuston, jonne oli muistini mukaan listattu suoraan Owens & Barberin luettelo. Siinä ei ollut silloin lähdetietoja, joten en olisi halunnut tarjota sitä opiskelijoiden käyttöön. Opiskelijat etsivät hakusanoilla listaa, mutteivät löytäneet sitä. Koetin etsiä sitä heille itse iPadilla. Manasin mielessäni tablettia, koska se toimii ihan eri tavoin kuin itselläni oleva. Opiskelijat fiksusti vinkkasivat mulle käyttöohjeita. Löysin pian sen jälkeen sivun ja ryhmä pääsi jatkamaan suunnitelmaansa.
Tajusin, että minun piti käydä vinkkaamassa tästä tilasta poistuneelle ryhmälle. He olivat jättäneet tabletin tilaan. Kävin juoksemassa tabletin kanssa läpi kaikki mahdolliset tilat, joissa he voisivat olla. En löytänyt heitä ja toivoin mielessäni, että he tulisivat kysymään asiaa itse. Pelkäsin, että heidän suunnitelmansa on saattanut lähteä väärille raiteille.
Ryhmä tuli onneksi sovittua aiemmin takaisin, joten pääsin varmistamaan asiaa. Oli käynyt, kuten pelkäsinkin. Ohjeistin heidät nettisosoitteeseen, mutta aikaa ei ollut enään paljon. Ryhmä totesi suunnitelman pääosin, mutta heidän täytyisi korvata omasta päästä repäistyt toiminnat prosessidraaman mukaisiksi työtavoiksi/tekniikoiksi. Tämä menisi itsenäiseksi työksi.
Yksi ryhmä oli saanut suunnitelmansa valmiiksi. Muilla oli vähän kesken. Lupasin laittaa linkin nettisivustolle, vaikka se ei ollutkaan hyvä lähde. Toin sen esiin. Ohjeistin töiden palautuksesta Moodleen ja kerroin lyhyesti seuraavan kerran toiminnasta.
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma neljännelle opetuskerralle, 1 x luokanopettajaopiskelijat
Aihe:
Prosessidraama: pienryhmät ovat edellisellä opetuskerralla ja suunnitelman jäädessä kesken itsenäisenä työnä suunnitelleet, kirjallisuutta ja muita tiedonlähteitä apuna käyttäen prosessidraaman kokonaisuuden (3 x 45 min.) Luvassa kunkin ryhmän prosessidraamakokonaisuuden lyhyt esittely ja yhden prosessidraamatekniikan/työtavan esittely muille ryhmälle.
1.tunti
Tämän kerran aikataulusta kertominen ja ohjeistaminen 5 min.
Ensimmäinen ryhmä esittelee työnsä max. 5 min.
He esittelevät yhden valitsemansa prosessidraamatekniikan/työtavan muille osallistavasti. max. 15 min.
Toinen ryhmä esittelee työnsä max. 5 min.
He esittelevät yhden valitsemansa prosessidraamatekniikan/työtavan muille osallistavasti. max. 15 min.
2.tunti
Kolmas ryhmä esittelee työnsä max. 5 min.
He esittelevät yhden valitsemansa prosessidraamatekniikan/työtavan muille osallistavasti. max. 15 min.
Viimeinen, neljäs ryhmä esittelee työnsä max. 5 min.
He esittelevät yhden valitsemansa prosessidraamatekniikan/työtavan muille osallistavasti. max. 15 min.
Kommentteja, palautetta koetusta ja tänään tehdystä. Kerrotaan lyhyesti seuraavasta kerrasta. Tsekataan ensi kerran aikataulu. 5 min.
Viides kerta: Näytelmän esittäminen ja draamaharjoitukset
Tunti alkaa 23.5 klo 10.00 ja kestää klo 11.30 asti. Tilassa on ryhmä yksi klo 9.45 asti, joten tilaan ei pääse aiemmin. Maskit ja vaatteet ennätätte laittaa päälle jo aiemmin.
Joku vastassa ryhmää, joka saapuu paikan päälle. Kannattaa olla ajoissa, jotta esityksen alku ei viivästy.
klo 10:15 paikalla Nekalan koulun luokka 6 C, musiikkiluokka, oppilaita 24 ja opettaja Outi Erkkilä
Esitys alkaa ja kestää 10 min eli pitäisi loppua n. klo 10.25 ja osallistava toiminta alkaa
- 11.00 osallistava toiminta loppuu ja luokka lähtee.
Esityksen purku pois. Teatteriesityksen ja draamaharjoitusten reflektointi harjoitusryhmässä klo 11-11.30.
Itsearviointi:
Kyselin ohjaavalta opettajalta edeltävien ryhmien prosessidraaman työtavan/tekniikan esittelemisestä käytännössä ja nekään eivät olleet menneet kovin hyvin.
Yksi ryhmä oli palauttanut oman suunnitelmansa jo heti edellisen opetuskerran jälkeen. Se näytti toimivalta ja ohjeistuksen mukaiselta. Olin sopinut, että seuraavalla kerralla kukin ryhmä esittelee yhden työtavan. Lupasin tehdä yhteenvetoa suunnitelmissa esiin tulleista työtavoista/tekniikoista ja katsoa millaisia mahdollisuuksia kullakin ryhmällä olisi valita esiteltävä tekniikka. Saisivatko he itse valita vai pitäisikö minun määrätä se? Palautuksille oli sovittu aikataulu ja tekisin päätöksen sitten. Sovittuun aikaan mennessä oli palautettu vasta puolet suunnitelmista. Laitoin Moodleen palautuspyyntöä ja tarkistin samalla, miten hyvin kukin opiskelija oli käynyt ylipäätään Moodlessa.
Olin lentää takalistolleni, kun tajusin melkein puolen ryhmäläisistä olleen käymättä Moodlessa koko tämän lähijakson aikana. Parhaimmat eivät olleet käyneet Moodlessa edellisen lähijaksonkaan aikana, koska käynneistä saattoi olla jollain lähes seitsemänkymmentä päivää. Tätä haastetta on varmasti ollut myös muiden ryhmien opiskelijoilla, mutta keskityin nyt tähän ryhmään. Jatkossa on näköjään opettajana toimiessa kiinnitettävä tällaiseen enemmän huomiota.
Uuteen palautuspyyntöön reagoisi toinen puuttuvista ryhmistä. Tein myöhässä yhteenvetoa seuraavalla opetuskerralla kokeiltavista tekniikoista/työtavoista. Viimeistä ryhmää kehoitin vielä toimimaan, mutta myös samalla varautumaan siihen, että esiteltävä tekniikka/työtapa voi määräytyä vasta paikan päällä, koska heistä ei ole kuulunut mitään. Itseä harmitti, mutta minkäs teet. Opetettavana ovat aikuiset ihmiset, joiden olettaisi toimivan itseohjautuvasti ja noudattavan sopimuksia. Samaa peliä oli ollut edellisten näytelmään liittyvien pienryhmätehtävien osalta. Sieltäkin puuttui edelleen puolet palautuksista.
Viimeinen ryhmä oli palauttanut suunnitelman muutamaa tuntia ennen opetusta. Sain siitä viestin kännykkään ja kävin määrittämässä heille esiteltävän tekniikan/työtavan. Tämä ei aina kaikissa tilanteissa onnistu opettajalta. Käsittelin näitä palautusjuttuja hieman tunnin alussa. Mielestäni tässä ei auta paasaaminen. Pyysin niitä ryhmiä toimimaan tämän päivän aikana, joilta palautus puuttui. (Näin ei käynyt, joten laitoin vielä yhden viestin, jossa ei enää pyydetty palautusta, vaan vaadittiin palautus aikarajalla. Tämä toimi.)
Ennen toiminnan aloittamista teimme tietenkin draamasopimuksen. Ryhmien prosessidraamasuunnitelmat olivat minulle helpotus. Niissä asiat tuotiin esiin epäsuorasti, rooliin ohjattiin, ei menty syviin tunnetiloihin ja käytettiin prosessidraaman tekniikoita/työtapoja. Aikataulu oli tiukka, mutta sain kello-Kallena pidettyä sen kasassa niin, että kaikki neljä työtapaa/tekniikkaa kokeiltiin, eikä menty yliajalle. Jäi jopa seitsemän minuuttia aikaa käydä keskustelua tehdystä ja siitä heränneistä ajatuksista.
Vaikka itse sain vaikuttaa työryhmässä tämän kokonaisuuden suunnitteluun ja olin tätä toteuttamassa yhden ryhmän kanssa, niin minulle jäi tästä liian hätäinen vaikutelma. Tämä ryhmä sai aiheesta kiinni paljon paremmin kuin lopulta uskalsi toivoa tai edes olettaa. Jatkossa en toteuttaisi tätä missään nimessä näin, vaan vaihtaisin prosessidraaman kokonaisuuden suunnittelemisen osallistumiseksi prosessidraamaan. Tämä oli aivan liian vaativa tehtävä suhteessa siihen, minkä verran heillä on pohjatietoa tai kokemusta prosessidraamasta.
KASLOM8 Draama - 5 op
Tuntisuunnitelma viidennelle opetuskerralle, 1 x luokanopettajaopiskelijat
Aihe: Näytelmän esittäminen luokalle, luokan osallistaminen, loppukeskustelut tästä päivästä ja opintojaksosta.
Tilassa on ryhmä yksi klo 9.45 asti, joten tilaan ei pääse aiemmin. Maskit ja vaatteet ennätätte laittaa päälle jo aiemmin. Tunti alkaa 23.5 klo 10.00 ja kestää klo 11.30 asti.
1.tunti
Maskit, roolivaatteet valmiiksi. Näyttämökuva, lavastus kuntoon. max. 15 min.
Joku vastassa ryhmää, joka saapuu paikan päälle. Kannattaa olla ajoissa, jotta esityksen alku ei viivästy. Ovelle mielellään n. klo 10.05.
klo 10:15 paikalla Nekalan koulun luokka 6 C, musiikkiluokka, oppilaita 24 ja opettaja Outi Erkkilä
Esitys alkaa ja kestää 10 min eli sen pitäisi loppua n. klo 10.25
osallistava toiminta alkaa n. klo 10.25
2.tunti
Osallistava toiminta jatkuu n. 10.55 asti.
Osallistava toiminta loppuu ja luokka lähtee n. klo 11.00
Esityksen purku pois n. 10 min
Teatteriesityksen ja draamaharjoitusten reflektointi harjoitusryhmässä klo 11.00-11.30.
Kirjoitetaan yhdelle uudelle fläppitaulupaperille oma tunnelma opintokokonaisuudesta tällä hetkellä. Otetaan esille aiemmin keväällä aloitetut fläppitaulupaperit, joissa ensimmäiseen kirjoitettiin alkutunnelmat ja toiseen asetettiin tavoite tälle kurssille. Toiselle fläppitaulupaperille kirjoitetaan siitä, kuinka itselle asetettu tavoite on toteutunut. Samalla kukin saa kertoa millaiset tunnelmat/ajatukset ovat tästä päivästä ja yleensä koko opintokokonaisuudesta.
Itsearviointi:
Tulin itsekin paikan päälle jo aiemmin, kun tiesin ryhmän olevan siellä valmistautumassa. Tapasin ryhmä heti ensimmäisen kerroksen käytävällä n. klo 9.20. Esiintyjillä oli päällä roolivaatteet ja melkein kaikilla valmiit maskit. He lämmittelivät ja keskittyivät tulevaa koitosta varten. Kyselin tunnelmia ja esitin kullekin työryhmälle kartoittavia kysymyksiä. Mm. soitinryhmältä kartoitin soitinten sijaintia, ovelle vastaan menevältä katsojien tuloaikaa.
Päästessämme draamatilaan, oli saatava nopeasti näyttämökuva rakennettua. Kertojan kanssa selvittelin mikrofonin toimintaa. Heidän esityksessään mikrofonin piti sijaita toisella puolen näyttämöä ja se oli ollut edellisellä ryhmällä juuri päinvastaisella puolella. Selvisi myöhemmin, että on aika tarkkaa mihin pistorasiaan mikrofonin kytkee, koska vain muutamaan niistä tulee virtaa. Osa pistorasioista on vain ns. koristeena tällä hetkellä. En ollut itsekään perehtynyt äänentoistoon sen paremmin, koska tila on pieni ja millään ryhmällä ei ensimmäisellä kerralla näyttänyt olevan tarvetta sen käyttämiseen, koska ääni kantaa hyvin ilman mikrofonia. Tiesin kyllä missä on äänipöytä, mutta perehdyttäjänä toiminut vahtimestarikin oli sitä mieltä, ettei sitä varmaan tulla tarvitsemaan, kun ei ennenkään ole tarvittu. Tämä ryhmä oli kuitenkin päätynyt siihen, että he haluavat käyttää kertojalle esityskerralla mikrofonia. He olivat käyneet omatoimisesti pyytämässä tilaan mikrofia esityspäivälle.
Tiesin, että langattomia mikrofoneja on olemassa ja kuvittelin, että ne olisivat ensi sijaisesti käytössä. Selvisi, että niitä ei tarjottu tällä hetkellä käyttöön, koska niiden äänitaajuuksien kanssa oli ollut ongelmia. Ne sieppasivat ääntä jostain muualta. Jollain muulla oli käytössä sama taajuus ja toisen käyttäjän puhe kuului langattomissa. Nyt sitten langallinen mikrofoni piti saada toimimaan. Onneksi vahtimestari kävi vielä paikan päällä neuvomassa pikaisesti minulle äänipöydän ja äänentoisto saatiin toimimaan.
Ryhmä toimi ripeästi ja sai hyvin aikataulullisesti näyttämökuvan valmiiksi. Ohjaaja antoi viimeisiä ohjeita näyttelijöille. Katsojat olivat tulleet jo oven taakse. Aloitimme täsmällisesti aikataulussa. Kaikille katsojille riitti hyvin paikat ja esitys saattoi alkaa. Paikan päälle tuli reilut kaksikymmentä kuudesluokkalaista ja heidän opettajansa.
En ollut nähnyt esitystä sitten toisen opetuskerran. Silloinkin se oli vielä vaiheessa. Repliikit olivat silloin hakusessa ja ne luettiin plareista. Omalla ajalla olleita harjoituksia en ollut käynyt seuraamassa. Tähän opintokokonaisuuteen kuului opiskelijoiden itsenäistä työtä ja homma oli joka tapauksessa heidän heiniään, joten en siihen puuttunut. Nyt sain seurata lopullista versiota.
Esitys oli hyvin harmooninen kokonaisuus. Valot, äänen taso, musiikki, lavastus, puvustus, näyttelijät ja tarina solmiutuivat hyvin toisiinsa. Esitys kulki soljuvasti, siinä ei tapahtunut mokia. Mikään ei pistänyt häiritsevästi kokonaisuudessa esille, joten tarina nousi hyvin vahvana esiin. Kaikki elementit tukivat tarinankerrontaa. Tarina avautui monikerroksisena. Pistin merkille käsikirjoituksen taitavuuden. Tarinassa asiat ilmenivät taitavasti epäsuorasti. Ihan kananlihalle meni iho tästä. Aivan mahtavasti opiskelijat osasivat. Iloitisin heidän puolestaan.
Esityksen jälkeen opiskelijaryhmä oli laatinut osallistavia tehtäviä. He olivat suunnitelleet seuraavaa.
1. Kysymyksiä, joihin jokainen vastaa post it -lapuille. Post it -laput kiinnitetään seinille samojen kysymysten kohdille.
- Mikä tunnetila jäi päällimäiseksi?
- Mikä kohta jäi erityisesti mieleen, miksi?
- Kuka oli lempihahmosi, miksi?
- Mikä asia jäi mietityttämään?
2. Asettutaan tilassa eri kohtiin sen mukaan mihin ajattelee henkilöhahmon kuuluvan.
Esim.
Syksy - lapsellinen, viaton, ärsyttävä, utelias
Kesä - viisas, kannustava, ärsyttävä
Helle - ilkeä, välinpitämätön
Ukkonen - rohkea, pelottava, ilkeä
3. Kuuma tuoli
"talk show" -mainen tilanne. Juontaja juontaa haluttuja hahmoja tuoleihin (voi olla useampikin kuin yksi) ja kyselee yleisökysymyksiä rohkaisevasti
Kiersin katsomassa post-it-lapuille kirjoitettuja vastauksia eri pisteissä. Hyvin opiskelijat ohjasivat toimintaa pisteillä. Vastauksia tuli hyvin, oppilaat osallistuivat. Oppilasryhmä (katsojat) oli tuttu harjoittelusta joillekin opiskelijoille ja tämä näkyi siinä, miten oppilasryhmästä kommentoitiin heille. Heidän luokanopettajansa koitti suitsea joidenkin yksittäisten henkilöiden käytöstä aika rajustikin, vaikka opiskelijat osasivat käsitellä tilanteet asiallisesti ja jouheasti.
Opettaja otti selkeän auktoriteettiaseman ja toi sen avulla ilmi, että oppilas on nyt törkeä ja hänen on syytä hävetä. Ensimmäinen opettajan puuttumistilanne vaivaannutti minua läsnäolijana, koska siinä aikuinen mielestäni nolasi oppilaan persoonana. Sinä olet sellainen-tyyliin puhumisen sijaaan, puhuisin mielestäni itse mieluummin käytöksestä ja käyttäytymisestä kuin henkilöstä. Opettaja teki samalla voimakkaista kasvonilmeitä ja ilmeili vihaisen sekä uhkaavan näköisenä. Itse tulkitsen sen enemmän riidanhaastamisen näköisenä toimintana kuin tilanteena, jossa puhutaan toiselle asiaa. Mietin itse, kuinka erottaa ohjaavana henkilönä puuttumistilanteessa omassa toiminnassa asiallisuuden ja asiattomuuden. Onko asiatonta lähteä mukaan jonkun asiattomuuteen omalla asiattomuudella? Miten asiattomuuteen voi vastata asiallisesti? Kuinka helposti tilanne syöksee raiteiltaan auktoriteettiasemassa olevalla ja mitä tapahtuu, kun näin on käynyt? Kunnioitetaanko auktoriteettia, joka vastaa asiattomuuteen asiattomuudella? Saisiko arvostusta enemmän, kun asiattomuuteen vastaa asiallisuudella?
Luokanopettaja kävi kahteen kertaan poissa tilasta puhumassa puhelua. Minulle ja ohjaavalle opettajalleni hän kuiskasi, että pitää selvittää asioita koulun terveydenhoitajan kanssa. Tämä näkyi oppilaiden käytöksessä. Samalla, kun opettajan puhelin soi, niin aina muutama jotenkin riuhtautui irti auktoriteetin alaisuudesta. Opetajalle kommentoitiin, siitä että hän pitää puhelintaan auki, vaikka ollaan esityksessä. Hänelle tuotiin esille, että käytös ei ole soveliasta tässä tilanteessa. Joku totesi, että miksi sulla saa olla eri säännöt kuin meillä. Opettaja teki julmistelevia kasvonilmeitä ja pudisteli heille päätään, mutta poistui aina sen jälkeen tilasta. Opettajalla on varmasti hankalassa välikädessä. Tilanteissa kuitenkin tapahtuu asioita, jotka vaikuttavat sen kokijoihin epäsuorasti ja ovat piilo-opetussuunnitelmallisia, esim.nämä tilanteet voivat antaa kuvan siitä, että lapsena ei voi toimia näin, mutta aikuisena voit.
Loputkin kaksi osallistavaa tehtävää sujui ryhmällä hyvin. He osasivat toimia selkeästi ja ohjeistivat tarpeen mukaan lisää. Toiminta saatiin päätökseen aikataulussa. Heti katsojien poistuttua alkoi näyttämön purku. Roolivaatteiden ja maskien poistolle ei ollut vielä aikaa. Ryhmä halusi otettavan yhteiskuvia, jotka ilman muuta kuuluvat mielestäni tällaisessa tilanteessa asiaan. Jotkut kommentoivat, että tilanne on haikea jo sen vuoksi, että he ovat viimeistä kertaa opintojen puitteissa enää kokonaisena ryhmänä. Jatkossa opinnot etenevät heille yksilöllisesti. Ymmärrän haikeuden.
Joku harmitteli, ettei näytelmää ollut videoitu. Opintokokonaisuuden vastaavat opettajat olivat miettineet asiaa, mutta tilaan sopivaa ja laadullisesti hyvää jälkeä tuottavaa laitteistoa ei ollut käytettävissä, joten videoinnista oli luovuttu kaikkien ryhmien osalta. Olisin tietysti voinut tarvittaessa videoida esityksen jonkun kännykällä. Eihän senkään laatu välttämättä ole niin hyvä, mutta he olisivat päässeet näkemään itsensä lavalla.
Pääsimme suht hyvin loppureflektointiin. Aikaa jäi siihen 20 minuuttia. Minulla oli mukana kaksi fläppitaulupaperia, johon kukin ryhmästä oli kirjoittanut alkutunnelmat ja jonkin tavoitteen, Nyt he kirjoittivat uusiin, tyhjiin fläppitaulupapereihin kommentteja. Ensimmäisessä kysyttiin lopputunnelmia ja toisessa kyseltiin miten asetettu tavoite oli toteutunut. Näiden neljän paperin avulla käytiin ryhmässä keskustelua.
Alunperin suunnittelin, että ottaisin kunkin ajatuksia esiin esim. Dixit-kortin valitsemisen ja sen avustuksella kertomisen kautta tai laittaisin kiertämään jonkun esineen esim. pienen lasikuulan ryhmässä, jonka saadessaan kullakin olisi hetken ouheenvuoro ja hän saisi vastata osaltaan annettuihn kysymyksiin. Tajusin kahdenkymmenen minuutin olevan niin kyhyen ajan, että hylkäsin idean. Tajusin tilanteessa, että jokin kiertävä esine olisi ollut kuitenkin hyvä ja se olisi varmaan ennättänyt kiertää kaikilla. Nyt 4-5 opiskelijaa jäi hiljaisiksi, eikä tuonut spontaanisti omia ajatuksiaan esiin. Esitin sitten kysymyksiä, johon he saivat kättä nostamalla ikään kuin äänestää puolesta tai vastaan, mutta mielestäni se ei siltikään aktivoinut kaikkia. Tästä opin, että seuraavan kerran otan mukaan esineen, jonka kierrätän kaikilla, vaikka aikaa olisi varattuna vain se kaksikymmentä minuuttia.
Ryhmä koki suurta ylpeyttä lopputuloksesta ja pystyin täysin rinnoin yhtymään heidän tunteeseensa. Lopputulema oli suurimmalta osalta mielekäs, vaikkakin osa totesi, ettei kaikki ole itselle vielä jäsentynyt täysin selväksi. Selvensin heille vielä osaltani draamakasvatuksen moninaisuutta. Kannustin kestämään epäselvää tilannetta ja prosessoimaan asiaa selvemmäksi itselleen ajan kanssa. Rohkaisin hakemaan itselle toimivia osa-alueita draamasta ja lähtemään liikkeelle niiden kanssa. Toin esille, että on sallittua kokea draama myös ei-mielekkäänä ja kielteisenä joltain osa-alueilta. Kaikki ei tunnu itselle ominaiselta ja mielekkäältä, mutta ei tarvikkaan, koska siellä on vaihtoehtoja.
Lähdeluettelo:
Aksovaara, S. & Maunonen-Eskelinen, I. 2013. Oppimisen iloa tukeva oppimisympäristö. Ammatillinen opettajakorkeakoulu. <URL: http://itk.fi/2013/attachments/93/Oppimisen%20iloa%20tukeva%20oppimisymp%C3%A4rist%C3%B6%20-artikkeli.pdf > Luettu 5.5.2017.
Ilomäki, I. 2008. Opettajien ääneen liittyvä työhyvinvointi ja äänikoulutuksen vaikutukset. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. <URL: http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66411/978-951-44-7553-5.pdf?sequence=1 > Luettu 5.5.2017.
Kosonen, I., Selin, T. & Naaralainen, S. 2009. Oppimisympäristö ja sen muutosten vaikutuksia opiskeluun. Tampereen ammatillinen opettajakorkeakoulu. <URL: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/8101/Kosonen.Irina_Naaralainen.Samuli_Selin.Tuula.pdf?sequence=2 > Luettu 5.5.2017.
Nikkola, T. & Löppönen, P. 2014. Oivalluksia ryhmästä- pintaa syvemmälle koulun ryhmäilmiöihin.Libris Oy. Helsinki. <URL: https://www.opinkirjo.fi/easydata/customers/opinkirjo/files/materiaalit/web_oivalluksia.pdf > Luettu 15.5.2017.
]]>
